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Re: NoticiasdelCeH Diana Du
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Asunto:Re: NoticiasdelCeHu 1539/05 - La necesidad de volver a edificar aquella Geografía que tuv imos
Fecha:Lunes, 19 de Diciembre, 2005  09:39:58 (-0300)
Autor:Diana Durán <ale_duran4 @.........ar>
En respuesta a:Mensaje 6767 (escrito por Centro Humboldt)

 
Consulta realizada por la Lic. Diana Durán a geógrafos para el Ministerio de Cultura y Educación en 1994, para la disciplina geográfica en los Contenidos Básicos Comunes.
 
La consulta se efectuó por encuesta y realización de talleres en la Universidad del
Salvador. Los siguientes profesionales fueron consultados (la prof. Quarleri, era en ese momento miembro de Número de la Academia Nacional de Geografía; de este listado, actualmente lo son el Dr. Juan Roccatagliata y la Prof. Delia Cotroneo)
 
ANDINA, María, Ex profesora y Jefa de la Sección Geografía del Instituto Nacional
del Profesorado. Especialización en Geografía.
BARRERA DEMESIANO, Raquel, Prof. de Geografía en la Enseñanza Media. Vicerrectora
del Colegio Nacional Nº 3.
BONDEL, Santiago, Prof. de la Universidad Nacional de la Patagonia.
COTRONEO, Delia, Ex rectora del Colegio Nacional Nº 6. Miembro del GAEA. Especialización en Geografía.
DE MARCO, Graciela, Investigadora del CONICET, Prof. de Geografía.
GARCÍA, Mónica, Prof. de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
GRASSI, Alfredo, Prof. de la Universidad del Salvador, especialización en Geografía.
LARA, Albina, Investigadora del CONICET, especialización en Planeamiento.
MENSI, Silvia, Prof. de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
MERCADO, Daniel, Investigador del Centro de Estudios Geográficos para el Desarrollo,
Córdoba.
PALACIO, Hebe, Supervisora de Enseñanza Media. Miembro del GAEA.
PASO VIOLA, Luis, Prof. de la Universidad del Salvador, especialización en Geograf
ía.
QUARLERI, Paulina, Miembro de Número de la Academia Nacional de Geografía.
ROCCATAGLIATA, Juan, coordinador general del Proyecto .Políticas de Ordenación
Territorial. de la Presidencia de la Nación.
SASSONE, Susana, Subdirectora del Programa de Investigaciones Geodemográfica,
CONICET.
SELLES MARTÍNEZ, José, Prof. de la Universidad Nacional de Buenos Aires, especialización en Geología.
 
 
 
Esta comunicación es el resultado de la gestión educativa realizada entre 1994 y 1999 en el sector público nacional y de la labor en el sector privado de escribir libros de texto y dar cursos de capacitación docente. La de este quinquenio fue una experiencia laboral que comprometió todos los ámbitos de mi vida profesional por la dedicación que hubo de imponerle el modelo de liderazgo que se presentó en la Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo y en general en todo el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Como todas las experiencias de gestión fue rica por los contactos humanos proporcionados en los múltiples encuentros y viajes realizados. Allí es donde deposito mi esperanza: en el trabajo sembrado en ese tiempo en los encuentros con los colegas del país y también de países latinoamericanos, especialmente de Uruguay y Brasil. En cada lugar en el que se realizaron seminarios, consultorías, cursos de capacitación sentí la fertilidad de los intercambios y comprobé la diversidad de situaciones sociales que enfrentan quienes quieren transformar la educación geográfica; muchas veces arduas realidades impregnadas por los nepotismos locales, las irresponsabilidades políticas y profesionales y la inveterada falta de recursos económicos. Sin embargo, encontré en los itinerarios por donde me llevó la tarea, docentes entusiasmados por la labor de innovar en la enseñanza de la geografía. Algunos tuvieron la posibilidad de ser convocados por las autoridades educativas locales; muchos en cambio no participaron por pertenecer a escuelas geográficas distintas de la hegemónica o a partidos políticos no gobernantes. En muchas ocasiones percibí la esperanza en la transformación pero también en tantas otras se me hizo carne el desaliento ante la inexplicable falta de cooperación y los desencuentros entre la propia gente del sector educativo. Me resultó muy difícil comprender la imposibilidad de llegar a acuerdos nacionales o la negativa de algunas jurisdicciones por acceder a coincidencias superiores en vistas del bien común. Tampoco me resultó posible en un lustro entender la oposición entre “generalistas” –aquellos que se dedican a las ciencias de la educación- y los “especialistas”  -aquellos que trabajan en la enseñanza de cada una de las disciplinas. ¿Es que no estábamos todos trabajando juntos para la educación argentina con objetivos comunes? Por qué resultaba entonces tan complicado hablar, debatir, escribir informes y llegar a acuerdos con un lenguaje no críptico y comprensible para toda la comunidad educativa.
 
Pese a los pro y a los contras, a los más y a los menos, el saldo es el futuro largo y extenso camino para seguir recorriendo en favor de la educación geográfica, porque esa es la única manera de salir de la crisis: continuar estudiando, enseñando y compartiendo con docentes y alumnos las realidades espaciales, ambientales y sociales de nuestro complejo y apasionante país en el contexto americano y mundial.
 
 
La educación geográfica en crisis. Las perspectivas
 
Vengo a contarles una historia: la de mi propia experiencia en la gestión educativa desde el año 1994 al año 1999 en el ámbito nacional. Debe ser una historia común a la de muchos otros investigadores, docentes y profesionales argentinos que desde la utopía y la esperanza inicial no vacilaron luego frente a los errores en la implementación en emitir críticas profundas y mostrar disparidad de criterios con las acciones y los planes encarados. Es una historia reciente y por ello demostrativa de la realidad que acontece en la Argentina, esta Argentina contradictoria, mítica, surrealista y mágica actual. Este país de la corrupción que todos conocemos y queremos que tenga fin con el advenimiento de un nuevo período democrático. Sin embargo, nos desalienta muchas veces la irresponsabilidad de la dirigencia. Pero no podemos dejar de manifestar nuestra esperanza para seguir el camino. Y lo digo desde la experiencia de mis propias acciones -algunas exitosas y otras muchas erróneas-, en la gestión educativa.
 
Esta historia comienza cuando fui llamada por la Dirección de Investigación y Desarrollo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación para ser consultora del programa de transformación curricular. Conocido el proyecto me sumé como tantos otros científicos, profesionales y docentes del país a proponer los llamados saberes básicos denominados Contenidos Básicos Comunes (CBC) que tendrían que enseñarse a los alumnos de finales del siglo XX y principios del siglo XXI en la Argentina. Con mis mejores intenciones convoqué a quienes considero excelentes colegas a sendos talleres realizados en el ámbito de la Escuela de Geografía de la Facultad de Historia y Letras de la Universidad del Salvador. También envié encuestas a geógrafos y profesores de geografía de muchas provincias argentinas donde se enseña muy bien geografía. Fue una buena idea convocar a profesores y docentes de Río Negro, Corrientes, Córdoba, Buenos Aires, Santa Fe y Misiones, entre otras, y a instituciones reconocidas como la Escuela de Geografía de la Universidad del Salvador, la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos, el Instituto del Profesorado Joaquín V. González y la Academia Nacional de Geografía, además de reunir a geógrafos y profesores de geografía independientes procedentes de distintas instituciones educativas y del área profesional.
 
En vistas de las conclusiones de los encuentros y con las encuestas sistematizadas empecé a diseñar el documento que habría de entregar al Ministerio de Cultura y Educación. Me llevó meses hacerlo y se publicó luego de cuatro años en la antología de aportes de todas las disciplinas En el caso de Ciencias Sociales se publicaron dos tomos porque fueron consultados especialistas de Geografía, Historia, Sociología, Economía, Antropología y Ciencia Política (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Fuentes para la Transformación Curricular. Ciencias Sociales I y Ciencias Sociales II. 1997). Debo señalar mi disgusto de que esta publicación fuera la última edición del Programa de Transformación Curricular. No se publicó en tiempo y forma por razones que desconozco hasta luego de la publicación de las versiones definitivas de los Contenidos Básicos Comunes de la Educación Inicial de la Educación General Básica, de la Educación Polimodal y de los Contenidos Básicos de la Formación Docente. En consecuencia, la comunidad educativa no tuvo la oportunidad de comparar las posturas de los consultados sobre el cambio curricular en geografía y otras disciplinas.
 
Mi propuesta (Enfoques para abordar los CBC desde la Geografía. Durán, Diana. 1994. En Argentina Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Fuentes para la Transformación Curricular. Ciencias Sociales I. Pag. 209-293, 1997. Buenos Aires) fue debatida y consensuada no sólo por el grupo de docentes y geógrafos[1] que colaboró conmigo sino también en reuniones y congresos como los realizados por la Asociación de Profesores de Geografía en San Francisco –Córdoba-, por la Asociación de Profesores de Geografía del Nordeste en Resistencia (Chaco) y en el Congreso de Geografía de la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos en Rosario. No hubo grandes discrepancias pero advirtamos que sólo era una propuesta de nuevos contenidos y su aplicación al aula y no una iniciativa de cambio en la estructura curricular, ni en las plantas funcionales institucionales. Ese trabajo contenía una secuencia de cómo se debe enseñar geografía y en qué sucesión debe hacerse desde los primeros ciclos de la EGB hasta el Polimodal.
 
Otros dos consultores de geografía también elaboraron su propuesta con diferentes ideologías y procedencias epistemológicas. Estas eran tan dispares como la de la profesora Griselda García de Martín de la prestigiosa escuela geográfica de la Universidad Nacional de Cuyo y sus colaboradores y la del licenciado Carlos Reboratti de la Universidad Nacional de Buenos Aires y sus consultados. En este último caso debo advertir a los lectores que el informe que puede consultarse en las Fuentes para la Transformación Curricular tenía de antemano la posibilidad de ser hegemónico porque resulta ser que en la Argentina la carrera de geografía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires tiene una postura en la que domina el paradigma de la geografía social y detenta un notable poder académico desde hace más de veinte años apoyando sólo una vertiente de la milenaria ciencia griega que es la mencionada.
 
Si se comparan las ideas publicadas en las mencionadas Fuentes se verá que las que tenían mayor sustento pedagógico - didáctico era la correspondiente al enfoque sistémico de la Universidad de Cuyo y la que coordiné con el apoyo de la Universidad del Salvador ya que las concepciones del Lic. Carlos Reboratti y la Universidad de Buenos Aires constituían más bien una crítica a la “geografía de los profesores” que una propuesta elaborada y consensuada con pares para aplicar en el aula. Cabe señalar aquí que como es conocido por los profesores de geografía existe un verdadero abismo entre la universidad y la escuela en la Argentina, situación que es un paradigma en el caso de la geografía. Este distanciamiento sumado a la poca estimación que tienen muchos universitarios -especialmente porteños- por la tarea de enseñar geografía en el nivel medio ha generado por muchos años una situación de escaso contacto, más diría de aislamiento de unos y otros que conduce a un intercambio académico limitado y más bien pensado desde una posición de subestimación de la geografía universitaria hacia la geografía escolar. Sin embargo, a partir de la transformación educativa, algunos docentes universitarios de la UBA fueron convocados por editoriales nuevas y atraídos por la red federal de capacitación docente y sus cursos a una nueva actividad. Esta fue la de hacer capacitación docente y textos innovadores que reunieron contradictorias posturas ya que por un lado se adaptaban a los nuevos contenidos auspiciados por la corriente de la geografía social, pero por otro lado no abandonaban los contenidos tradicionales de la geografía, a sabiendas de que los profesores y las editoriales no podrían aceptar enseñar geografía sin geografía física. El resultado es un proyecto híbrido en el que se reconoce la inserción de temas y problemas sociales en desequilibrio con los temas referidos al substrato natural y ambiental y libros de Ciencias Sociales en los que se borran los límites disciplinares entre geografía e historia. Esta situación confunde a los docentes y mucho más a los alumnos porque no se reconoce una lógica en la didáctica de las competencias geográficas y socio-históricas.
 
En realidad la cuestión parte de una circunstancia previa en la que se había tomado la decisión de aplicar en todo el país una estructura curricular areal en la que la geografía se incluye como disciplina escolar sólo en el ámbito de las ciencias sociales con la agravante de la fuga de gran parte de sus contenidos conceptuales al ámbito de las ciencias naturales. Así lo advertimos en el primer capítulo del libro “Geografía y transformación curricular” (1994) en una carta abierta a los diseñadores curriculares y profesores de geografía que se publicó inicialmente en la revista de difusión nacional “Novedades Educativas”.
 
 
La decisión mencionada aplicada sistemáticamente durante cinco años del proceso de transformación curricular produjo según mi criterio las siguientes consecuencias:
 
1.     Traspaso de los contenidos de geografía física – si bien nominativamente quedaron en el bloque 1 “Las sociedades y los espacios geográficos” en el ítem ambiental- al área de las ciencias naturales.
 
2.     Sustitución del profesor de geografía por el profesor de historia para el dictado de un “espacio curricular” - término pedagógico que en la nueva propuesta curricular reemplaza a disciplina, materia de estudio, taller, etc.- denominado CIENCIAS SOCIALES en las jurisdicciones que decidieron que las áreas complejas –naturales, sociales, artes, entre otras- fueran dictadas por un solo docente.
 
3.     Vaciamiento en la enseñanza de los contenidos de toda la disciplina geográfica ya que el profesor de historia a cargo de la cátedra no está capacitado por su formación docente para enseñar contenidos geográficos, salvo con el artificio de estudiarlos de manera memorística o apuradamente del nuevo libro de texto o que por cercanía interdisciplinaria sea un estudioso diletante de la geografía. 
 
4.     Desaparición de muchos puestos de trabajo en geografía o reducción de la carga horaria correspondiente, en las provincias donde el espacio curricular CIENCIAS SOCIALES es ocupado por un sólo profesor.
 
5.     Migración de los profesores de geografía hacia la enseñanza de otras áreas complejas especialmente de las ciencias naturales debiendo abordar contenidos físicos, químicos y biológicos para los que no ha sido preparados en su formación de grado.
 
6.     Incorporación masiva de maestros de grado sin formación geográfica al dictado de la cátedra de ciencias sociales en el tercer ciclo de la Educación General Básica.
 
7.     Disminución notable de la calidad de la enseñanza geográfica como consecuencia de los anteriores ítem.
 
8.     Desaliento masivo de los profesores de geografía y pérdida de matrícula en los profesorados y universidades por falta de alternativas laborales en el futuro.
 
 
Diversos paradigmas coexisten hoy en la geografía como ciencia: el paradigma ambiental, el paradigma geo-tecnológico, el paradigma social, el paradigma regional, el paradigma cultural, entre otros. Esta coexistencia tiene consecuencias en la enseñanza de la disciplina ya que según el docente haya sido formado en el dominio de uno u otro modelo y no tenga la capacitación requerida como para adoptar posiciones pluriparadigmáticas será muy difícil que pueda situarse en el nuevo escenario que ha creado la transformación educativa en la Argentina.
 
En el campo estrictamente curricular, la experiencia argentina de transformación educativa ha gestado en el ámbito de la enseñanza de la geografía conflictos sociales, jurisdiccionales, institucionales y docentes, pero también ha producido nuevos desafíos tan amplios como la extensión de la obligatoriedad de siete a diez años y según anuncian las nuevas propuestas políticas a trece años (incluyendo de esta manera la educación media a la usanza europea) y la mejora de la calidad de la educación.
 
El proceso de transformación educativa llevado a cabo entre 1994 y 1999 es en la Argentina un proceso inédito, en permanente construcción social y muy complejo que se implementa de  diversas formas y con distintos ritmos en las provincias argentinas a pesar de los esfuerzos del ministerio central de gestar consensos entre las propuestas de política educativa de las distintas jurisdicciones. 
 
En una primera etapa de la transformación realizada en 1994 y denominada por los especialistas en ciencias de la educación como la etapa de la “divergencia necesaria” se debatieron e intercambiaron las propuestas de los representantes de las distintas disciplinas convocadas por la Ley Federal de Educación, que expresamente nombra a la geografía como disciplina de estudio, así como también la incorporan muchos otros documentos educativos nacionales previos a los procesos que culminaron con la disolución de la enseñanza de la geografía en el tercer ciclo de la enseñanza básica.
 
Durante la etapa de “divergencia necesaria” los geógrafos consultados que pertenecían como ya he señalado a escuelas muy distintas del país en términos de propuestas de enseñanza de la geografía (Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador y Universidad Nacional de Cuyo) hicieron procesos de consulta con sus pares y presentaron documentos con propuestas curriculares[2]. En reuniones llevadas a cabo en el ministerio nacional intercambiaron sus ideas y perspectivas y a pesar de sus enfoques dispares y procedencias diversas alcanzaron el consenso con relación a cuáles son los saberes básicos y capacidades complejas que la geografía aporta a los alumnos.
 
Luego se realizó una segunda etapa –mucho más prolongada entre los años 1995 y 1998- denominada de “convergencia imprescindible” en la que la concertación y el consenso no fueron nada sencillos. Las consultas realizadas a docentes y equipos pedagógicos de las distintas provincias a partir de los documentos de contenidos que se asignaban el carácter de “borradores” redactados en el ministerio nacional mostraban el conflicto subyacente entre los paradigmas dominantes y su percepción por parte de los docentes. Según las propuestas circulaban para el debate en las distintas regiones del país se observaban fuertes tensiones y conflictos entre los profesores de geografía consultados que respondían a distintos paradigmas en su formación. Los debates se relacionaban especialmente con la cantidad de contenidos de geografía física o humana que había que integrar en las nuevas propuestas. Según los borradores circulaban por provincias en las que los profesores representantes de la disciplina en los seminarios federales eran favorables al paradigma social, el listado de contenidos era “podado” de temas de la geografía física. Si por el contrario los borradores se debatían ante representantes formados en el paradigma de la geografía física, reaparecían estos contenidos. En definitiva las disputas de las distintas escuelas de geografía en el ámbito nacional se extendían desde el interior de la disciplina hacia el proceso de convergencia, con lo cual no se lograba ninguna convergencia sino que, en definitiva, se debilitaba la presencia de la geografía en el curriculum general. Aquí cabría mencionar la tradicional expresión de Martín Fierro, “si los hermanos se pelean los devoran los de afuera”. Esta expresión es poco académica pero, sin embargo, es aplicable porque así ocurrió. La geografía debilitada en su interior por debates permanentes entre distintas escuelas teóricas que no se daban cabida entre sí generó la vulnerabilidad de la geografía como disciplina de estudio hacia afuera, es decir, frente a otras disciplinas cuyos docentes, académicos y profesionales se mostraban más homogéneos en sus posturas frente al proceso de transformación curricular.
 
La moraleja de este proceso es ejemplar: si los geógrafos y docentes de geografía no convergen en brindar un frente más unido a la comunidad educativa en su conjunto aparecerán debilitados ante ella y las consecuencias se volverán en su contra como ha pasado entre los años 1994 a 1999. Sin embargo, pensamos que hay tiempo histórico - porque no hay final de la historia - para revertir estas circunstancias intentando buscar las pautas comunes, los acuerdos superiores, los conceptos geográficos clave que está por encima de los debates epistemológicos en el interior de la ciencia geográfica. El sentido común nos lleva a señalar que éstos debates resultan de menor jerarquía en relación con la cuestión central que es definir con criterios pedagógicos y didácticos lo que se va a enseñar la escuela.
 
Este proceso culminó con la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes de la Educación General Básica (EGB) (1995) en el que resultó que los contenidos más genuinamente geográficos se ubicaron en el área de Ciencias Sociales en el bloque denominado “Las sociedades y los espacios geográficos”. En el área de Ciencias Naturales también aparecieron contenidos geográficos en el bloque “La Tierra y sus cambios”. El problema en consecuencia se trasladó y postergó para las definiciones de estructura curricular, considerada por los pedagogos como la “matriz básica de distribución de la carga horaria entre las distintas áreas y disciplinas de estudio.
 
Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de la EGB fueron en general bien recibidos en relación con su actualización por un gran número de profesores de geografía, si bien siempre existió el previsible resquemor sobre la definición final de la posición de la geografía entre las materias a ser enseñadas y su impacto en las plantas funcionales de los establecimientos educativos.
 
Pero el problema se profundizó cuando comenzaron las decisiones sobre estructura curricular. En la aplicación de la transformación educativa una provincia argentina (Buenos Aires) decidió plantear la conformación de áreas de una manera singular: el área de Ciencias Sociales a cargo de un sólo profesor en la escuela pública. Los resultados fueron muy negativos en términos laborales para los profesores de geografía que perdieron horas-cátedra, padecen de gran dispersión horaria o se reubicaron en el área de Ciencias Naturales. En el área de Ciencias Sociales se produjo en la realidad un vaciamiento de contenidos porque los profesores de historia no enseñan suficientemente los contenidos de geografía. De allí las resistencias generalizadas de los profesores de geografía a la ubicación curricular de esta disciplina en el área de ciencias sociales. En la provincia de Córdoba, en cambio, se eligió implementar una estructura curricular disciplinar por lo cual los desafíos y los conflictos se desarrollaron por otros caminos, especialmente cuando se cerraron intempestivamente la mayor parte de los profesorados de geografía del interior provincial. En otras jurisdicciones del país se han elegido estructuras de área o disciplina y algunas combinaciones tales como el área de ciencias sociales constituida con un profesor de geografía y otro de historia, decisión que parece más correcta y aplicable a la hora de hacer propuestas interdisciplinarias.
 
Pero el peso cuantitativo de la población escolar y de la cantidad de docentes de la provincia de Buenos Aires produce un desequilibrio en la escala nacional frente a cualquier otra experiencia provincial. Según nuestra perspectiva la cuestión del área vs la disciplina es en realidad un falso dilema –sin considerar los conflictos laborales- porque se pueden realizar excelentes estrategias de aula multidisciplinarias y aún disciplinarias con aperturas multidisciplinarias.
 
Los procesos de concertación federal han resuelto por ahora el problema en los papeles a través de una estructura curricular básica del tercer ciclo de la EGB, donde se plantea que las distintas jurisdicciones pueden utilizar tres o cinco espacios curriculares (tres Ciencias sociales, o cinco espacios -una ciencia social y dos geografías e historias). En el nivel polimodal la cuestión queda subsanada por la presencia disciplinar de la Geografía Mundial y la Geografía Argentina y del MERCOSUR pero no en todas las modalidades de este nivel educativo sino sólo en las de Humanidades y Ciencias Sociales y Economía y Gestión de las Organizaciones. En las otras modalidades -Producción de Bienes y Servicios, Ciencias Naturales y Artística- solo aparece como espacio curricular común la Geografía Mundial que incluso es optativo entre otros espacios curriculares como la Historia Contemporánea y la Economía. Esta es una circunstancia muy negativa para la formación ciudadana pues promueve la incompetencia espacial y recuerda las experiencias de la escuela en los Estados Unidos o en varios países de la Unión Europea donde por no enseñar geografía se ha caído en la circunstancia de que los jóvenes no sepan qué países integran el NAFTA, como en el caso de los estudiantes estadounidenses o cuáles son los países integrantes de la Unión Europea como en el caso de los jóvenes del viejo continente.
 
El tiempo del proceso de desarrollo curricular y la racionalidad de los actores sociales intervinientes habrá de poner en cauce estos conflictos para bien de los docentes y sujetos de aprendizaje. Igualmente mucho daño se ha hecho en estos últimos años a la educación geográfica con consecuencias que se advertirán a largo plazo en la incompetencia espacial de los futuros ciudadanos.
 
 
EL IMPACTO SOCIAL DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
 
Durante cinco años de gestión educativa primero como consultora de geografía (1994) y luego como co-coordinadota de Ciencias Sociales (1995 a 1999) advertí a las autoridades pertinentes del Ministerio de Cultura y Educación, especialmente a quien estaba a cargo de la Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo (Dra. Cecilia Braslavsky) que era necesario ponderar profundamente el altísimo impacto social de la transformación curricular inmersa en el ámbito mayor de la transformación educativa. Me refería aquí no sólo a la pérdida de puestos de trabajo de los docentes de geografía - porque en este caso se indicaba que se trataba de una postura “corporativa”-, sino a muchos otras situaciones como la de los docentes de química, de física, maestros de taller, entre otros.
 
Como los planteos cualitativos no eran escuchados pensé junto a otros especialistas del ministerio nacional que quizás fuera más pertinente plantear el problema desde el punto de vista cuantitativo. Los números siempre llaman la atención más que el discurso. Así elaboré junto a otros especialistas de la Dirección mencionada el índice de evaluación del impacto curricular en la planta funcional docente.
 
Este índice plantea la realidad social que provoca en las plantas funcionales la puesta en práctica de la nueva estructura curricular en áreas. El índice se incorporó a las recomendaciones metodológicas para la elaboración del mapa de oferta educativa (Lineamientos metodológicos sobre localización del sistema educativo, Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa); integró la Metodología para la toma de decisiones sobre estructura curricular del Programa de Transformación curricular de la Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo del Ministerio de Cultura y Educación. Agosto de 1996 y se enseñó y aplicó en sendos seminarios para la concertación federal realizados en Chapalmalal con los equipos provinciales en 1998. En realidad estas inclusiones eran parte de un discurso que no se pensaba llevar a la práctica. La idea dominante y el objetivo central de la política curricular era reducir al mínimo el número de espacios curriculares para disminuir el costo del sistema educativo en general.
 
Algunas provincias sin embargo, en función del impacto social de la reducción de puestos de trabajo no acataron las recomendaciones del equipo nacional y mantuvieron a todos los profesores en el sistema.
 
Impacto de los modelos sobre la planta funcional docente
 
   Es posible estimar el impacto de distintos modelos de estructura curricular en términos de aumento o disminución de horas-docente frente a alumnos para cada área, a partir de la información estadística educativa.
Esta evaluación del impacto deberá realizarse en escala local, por lo que es muy significativa en el proceso de localización de la oferta educativa.
   El índice de evaluación del impacto curricular (I) expresa la variación de las horas-docente que supone el paso de las estructuras curriculares vigentes a los modelos propuestos.
Para calcular el ÍNDICE DE EVALUACIÓN DEL IMPACTO para cada área curricular es necesario establecer primero la relación entre las variables  H, S y D.
   La fórmula general de la relación entre las variables consideradas es:
 
R =  H x S
                                                                                        D
 
   Siendo H x S, la carga agregada anual que significa la disponibilidad total de horas de la propuesta o el plan para un área curricular y, siendo D, el número total de docentes requeridos para el área curricular.
   El producto H x S mide la cantidad de horas agregadas del área considerando las secciones atendidas por ese plan. Al dividirlo por el número de docentes, D, se obtiene una estimación de las horas anuales que dicta cada docente del área.
   Para calcular con precisión la carga horaria anual por docente según área curricular, se deben considerar todos los planes vigentes en la jurisdicción (o localidad) de referencia y el número de secciones que corresponden a cada plan. (ver Metodología para la toma de decisiones sobre estructura curricular, op. cit).
   El índice de evaluación del impacto curricular sobre  la planta funcional docente se calcula por medio de un cociente entre las relaciones (R1, R2 ... Rn) de cada modelo propuesto con la relación que surge de los planes vigentes (R0).
 
   El índice de evaluación del impacto curricular estima la incidencia cuantitativa de la nueva estructura curricular sobre la planta funcional docente.
 
 
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997. Lineamientos metodológicos sobre localización del Sistema Educativo.
 
Aplicados estos índices a las distintas realidades jurisdiccionales se aprecia el profundo y negativo impacto de la transformación curricular en las plantas funcionales en el caso de los docentes de ciencias sociales que lamentablemente el Censo Nacional Docente engloba en una sola categoría sin diferenciar profesores de historia, geografía y otros, además de incluir a los profesores de ciencias de la educación dentro de los docentes de ciencias sociales.
 
En cambio, en el caso de los docentes de ciencias naturales sí se establece una división entre quienes enseñan biología, física y química permitiendo evaluar el impacto con mayor precisión. Se advirtió en su oportunidad a las autoridades de la Red Federal de Información Educativa que en los próximos censos deberían tener en cuenta una mejor clasificación para el caso de los docentes de ciencias sociales que permitiera diferenciar la situación de los docentes de historia, geografía y otras ciencias sociales que además son mayoría en la cuantía general de docentes de todas las áreas.
 
 
LA LEY FEDERAL DE EDUCACION, LA OBLIGATORIEDAD DEL TERCER CICLO DE LA EGB Y LA FUNCION DE LOS DOCENTES DE GEOGRAFIA E HISTORIA
 
La Ley Federal de Educación plantea la incorporación de la población escolar  que está fuera del sistema educativo, además de la reducción de la repitencia y el aumento de la retención. Aquí es importante identificar el papel relevante que cumplen los docentes de geografía e historia en la interpretación de esta tarea que tiene una finalidad superior como la es poder retener a los alumnos más desfavorecidos por sus condiciones sociales en el sistema educativo más allá del nivel primario; incorporar a aquellos que abandonaron el sistema educativo debido a la pobreza y otros problemas sociales y propender a disminuir el número de alumnos repetidores manteniendo la calidad de la educación que se imparte.
 
Estos desafíos sociales son sino tan superiores por lo menos parangonables a los que tuvieron generaciones anteriores cuando incorporaron al sistema educativo a la población migrante europea analfabeta - nuestros abuelos- y posteriormente alfabetizaron y proveyeron un alto nivel educativo a sus hijos - nuestros padres. Desde las clases de geografía e historia se deberían enseñar los desafíos educativos del presente comparándolos con los de otras épocas históricas y se tendría que explicar cómo se distribuyen geográficamente los repitentes y los alumnos con sobreedad en relación directa a las regiones geográficas con mayores necesidades básicas insatisfechas como en el Noreste o el Noroeste argentinos.
 
Incluyo a continuación algunas de las metas principales del Pacto Federal Educativo con el propósito de difundirlas porque creo que todavía no son plenamente conocidas por los docentes y muchas veces se reducen las metas educativas a la construcción de edificios escolares o a la provisión de libros y recursos tecnológicos como las computadoras.
 
Estos ítem son indispensables pero junto a ellos que son visibles y por todos conocidos se encuentran otras metas menos visibles en el paisaje social educativo como la de incorporar a la escolarización a los niños y adolescentes que en áreas urbano - marginales o rurales empobrecidas se hallan en la calle o cumpliendo tareas de adultos.
 
 
 
 
 
 
PACTO FEDERAL EDUCATIVO
Capítulo IV(10)
 
Expansión de la matrícula
 
a) Escolarización de niños de 5 años (100 %),
b) Escolarización de niños y adolescentes de 6 a 14 años (100 %),
c) Escolarización de adolescentes de 15 a 17 años (70 %).
 
Mejoramiento de la eficiencia del sistema educativo
 
a) Disminución del índice de repitencia (50 %),
b) Disminución del analfabetismo absoluto (50 %)
c) Mejoramiento progresivo del rendimiento escolar.
 
Capacidad edilicia
 
a) Aumento de la capacidad instalada (20 %).
b) Mejoramiento del estado edilicio de características deficitarias (100 %).
c) Incorporación de los establecimientos a la nueva estructura (100 %).
 
Equipamiento educativo
 
a) Equipamiento de infraestructura informática en unidades educativas que cuente con las mínimas condiciones para su instalación (100%)
b) Bibliotecas escolares (100 %)
c) Material pedagógico general, básico de investigación y elementos audiovisuales acordes con la transformación educativa en curso (100 %)
 
 
Fuente: Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Lineamientos metodológicos para la localización del sistema educativo. 1998.
 
 
 
Estas metas son un desafío generacional y no pueden desestimarse aun cuando a veces la tarea de los docentes sea abrumadora y dificultada por un contexto socio - económico poco favorable.
 
Durante un taller realizado con docentes que están trabajando en la aplicación del tercer ciclo de la EGB en la provincia de La Pampa en 1998 surgieron las siguientes cuestiones identificadas por los profesores como problemas de la aplicación de las nuevas propuestas.
 
Estos problemas se sistematizaron en el siguiente cuadro:
 
 
PROBLEMAS DE LA IMPLEMENTACION DEL NUEVO SISTEMA
                                                                     
INSTITUCIONALES
 
·        Escasa disposición de tiempo y espacio para el trabajo por área
·        Mínima concentración horaria
·        Disminución de la carga horaria por disciplina
·        Falta de experiencia en el trabajo areal
·        Escaso sentido de pertenencia de los docentes a la institución educativa
·        Dificultades de articulación de los distintos ciclos de la educación básica y el Polimodal
·        Ausencia de gabinetes  psicopedagógicos
·        Elevado número de alumnos por división o sección.
 
 
CURRICULARES
 
·        ¿Qué trabajar en el área y cómo trabajarlo en relación con las disciplinas intervinientes?
·        ¿Cómo articular contenidos a través de ejes temáticos?
·        Dificultades para seleccionar los contenidos y aplicarlos a las tareas del aula.
·        Elevado nivel de abstracción de los contenidos.
·        Dificultades para evaluar por área reemplazando la evaluación por disciplina
·        Falta de continuidad en las tareas por el alto número de docentes suplentes
 
 
 
SOCIALES
 
·        Bajo nivel de aprendizaje de la lengua que dificulta la enseñanza de la geografía
·        Disparidad en los niveles de aprendizaje de los alumnos
·        Violencia en la escuela
·        Precarización laboral
·        Bajos sueldos
·        Baja retención
·        Alta repitencia
·        Extensión de la obligatoriedad
·        Diversidad sociocultural de los alumnos
 
JURISDICCIONALES
 
·        Disparidades en la aplicación de la política educativa
·        Inequidades en la atribución de puntajes para la designación de docentes
 
 
Como es posible apreciar los problemas son múltiples y complejos. Algunos corresponden a las realidades de la escuela en sí misma, otros a cuestiones estrictamente curriculares, es decir, referidas a los programas. Pero existe un grupo de problemas sociales que condicionan todo el proceso de transformación educativa en un país donde el discurso de los dirigentes y la opinión pública aboga por una mejor educación, pero no se difunde suficientemente que estos problemas sociales rebasan la tarea de la escuela y deben ser atendidos por políticas sociales integrales e intersectoriales en salud, vivienda, educación, trabajo, ambiente, etc.
 
El tema de la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza abordado como problema por los docentes debe catalogarse como grave porque supone una situación de altísima discriminación que quienes enseñen ciencias sociales en general y geografía en particular vean como problema la incorporación al sistema educativo de niños y adolescentes de los sectores populares argentinos.  No es posible pensar que los docentes de ciencias sociales sientan que esta incorporación les dificulta la tarea. Sí, es cierto, hace de la función pedagógica una actividad mucho más ardua y compleja por el desnivel y la diversidad de los alumnos que cursan el Tercer Ciclo de la EGB con numerosos repitentes y alumnos con sobreedad. Sin embargo, es una meta superior del estado argentino y es aquí donde la colisión de los intereses particulares y colectivos da cuenta de una falta notoria de utopía en los docentes que tal vez se arraigue en años y años de desprestigio social y mala remuneración de este grupo social.
 
 
UN ACUERDO CURRICULAR MUY POSITIVO EN EL ORDEN NACIONAL:
LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE GEOGRAFÍA E HISTORIA
 
Durante gran parte del proceso de transformación curricular entre los años 1994 y 1997 hubo mucha confusión en las distintas provincias sobre la mejor manera en que se podían secuenciar los Contenidos Básicos Comunes de historia y geografía en la EGB 3 y el POLIMODAL.
 
Unas provincias, muy influenciadas por el estudio de lo local manifestaban su interés por partir en la enseñanza de ambas materias desde las historias y geografías provinciales hacia las historias y geografías nacionales y americanas. Otras provincias señalaban que era más lógico partir de una visión universal para llegar luego en 8vo y 9no años a tratar las realidades americana y argentina.
 
Ante esta situación el equipo nacional elaboró un documento para discutir en el que se plantearon cuatro alternativas (dos areales y dos disciplinares) para el tercer ciclo de la EGB. Dos de las alternativas -una areal y otra disciplinar- correspondían a la secuencia Argentina, América y el mundo y las otras dos -una areal y otra disciplinar- a la secuencia: el mundo, América y Argentina.
 
Durante el Seminario realizado en Mar del Plata en 1997 y en presencia de todas las jurisdicciones argentinas - exceptuando la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - se acordó por unanimidad que la mejor secuencia y la más aplicable para todo el país era la segunda y que cada provincia luego adoptaría la estructura curricular de tres espacios curriculares (areal) o de cinco espacios curriculares (disciplinar) que más le conviniera.
 
El acuerdo alcanzado para la EGB3 en Mar del Plata fue muy importante por las siguientes razones:
 
·      Permite seguir una secuencia temporal que en el caso de la historia es razonable porque respeta la periodización de la historia al partir de la historia antigua hacia la contemporaneidad.
·      Los espacios geográficos que se estudian en esa secuencia son: el mundo, América y Argentina lo que no significa que en cada etapa histórica no se hagan referencias a otros espacios geográficos. Por ejemplo, en el caso de 8vo y 9no años es necesario hacer comparaciones y establecer relaciones con la escala mundial para comprender las historias americana y argentina.
·      En el caso de la geografía, partir en 7mo año del espacio geográfico mundial permite estudiar conceptos claves del ámbito natural y del humano que sólo pueden comprenderse aplicados a todo el contexto planetario. Por ejemplo, el sistema planetario de vientos o la distribución geográfica de la población no pueden interpretarse cabalmente si no se explican a escala mundial.
·      También en el caso de la geografía es pertinente acceder al estudio de la Argentina que requiere alta complejidad en el manejo conceptual una vez que se han estudiado la realidad mundial y la americana.
·      Es mucho más fácil elaborar experiencias interdisciplinarias entre historia y geografía en esa secuencia porque la temporalidad y la espacialidad se combinan en una lógica didáctica adecuada. A determinada época histórica corresponde un espacio geográfico jerarquizado para el tratamiento didáctico de los contenidos.
 
 
Este acuerdo en el nivel nacional permitió además que los autores y editores de textos pudieran elaborar los nuevos libros en la secuencia establecida y de esta manera concretaran las nuevas publicaciones.
 
A pesar de que el acuerdo técnico logrado por los diseñadores curriculares en Mar del Plata fue unánime, la realidad indica que luego en algunas provincias como San Luis o Formosa las decisiones políticas hicieron rever los compromisos técnicos y se decidió partir en algunos planes desde lo local -Argentina- con lo cual se desvirtuó lo logrado en Mar del Plata y además, en consecuencia, esas provincias no lograrán contar con los libros correspondientes porque ninguna editorial argentina puede hacer libros adecuados a las distintas realidades provinciales por razones de mercado.
 
Por qué los políticos deciden superar los acuerdos técnicos e inmiscuirse en temas que no le competen como es la definición de la secuencia de lo que se enseñará a los alumnos en Historia y Geografía es una muestra de la dificultad que hay en nuestro país por respetar la capacidad de los profesionales y alzarse por encima del bien común que son los acuerdos nacionales esgrimiendo razones locales. Además hay que pensar el efecto que estas definiciones tienen en la movilidad geográfica de los alumnos -que se halla garantizada supuestamente por la Ley Federal- ya que si no hay un orden consensuado en la Nación sobre lo que se enseñará en cada provincia en 7mo, 8vo y 9no años, los niños y adolescentes que se desplacen por el territorio nacional y los docentes y directivos que los reciban en las escuelas tendrán muchas dificultades para aprender y enseñar. Puede darse el caso que un alumno que se mueva en ese período de su adolescencia esté obligado a aprender tres veces lo mismo en distintas jurisdicciones.
 
 
La actualidad: ¿un retroceso aun mayor?
 
A partir de la última gestión (2003) educativa en el nivel nacional se está cuestionando en forma profunda la Ley Federal y su aplicación. Lo singular es que la cuestionan los mismos especialistas que realizaron aportes sustantivos a su concreción.
 
Se habla de una “escuela exigente” y, debido a los fracasos reiterados del pasaje de los  alumnos del nivel Polimodal al Superior, se apuntan a una nueva transformación curricular y se ha puesto especial énfasis en enseñar: más matemática, más física, más química, más historia argentina, etc. Por supuesto, la geografía no aparece entre las disciplinas destacadas por aplicarse a una escuela exigente.
 
En consecuencia, una vez más, la enseñanza de la geografía se verá disminuida en su importancia curricular. La pregunta que cabría hacer es sobre la base de qué fundamentos teóricos, pedagógicos o didácticos se intenta promover a unas disciplinas en detrimento de otras. Se está corriendo el peligro nuevamente de “alivianar” sustantivamente el estudio de la realidad geográfica argentina, americana y mundial lo cual llevará no sólo a la disminución de la calidad ciudadana de los egresados sino a su incompetencia espacial y al detrimento de la conciencia nacional que se orienta, sin duda, a la construcción de un modelo de nación.
 
Todavía hay tiempo para la reflexión y sobre todo para que los profesores de geografía reaccionemos frente a tamaña incoherencia.
 
En la actualidad (2005) se anuncia que en el proceso de revisión curricular de la provincia de Buenos Aires, se volverá a la disciplina, pero todavía no se conocen los contenidos curriculares…


[1]Lic. Santiago Bondel de la Universidad de la Patagonia, Lic. Silvia Mensi y Lic. Mónica García de la Universidad Nacional de Mar del Plata; Lic. Claudia Montebello del Instituto del Profesorado Montoya de Posadas, Lic. Raúl Mercado del Instituto Carbó de Córdoba, Prof. M. Andina, Prof. Delia Cotroneo, Prof. Graciela de Marco, Prof. Raquel Mesiano y Prof. Hebe Palacios de la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos, licenciadas Laura Pierre, Claudia Baxendale, Marta Sanmarchi, Susana Sassone, Olga Montero, Laura López, Albina Lara, Prof. Lucía Bortagaray, Prof. Luis Paso Viola de la Universidad del Salvador, Dr Roccatagliata de la UBA, Prof. Luis Echeverría del Profesorado de San Martín, Dra. Paulina Quarleri de la Academia Nacional de Geografía. Dra. Bischoff y Geólogo José Selles Martínez de la UBA, Prof. Silvio Alberto Seco del Profesorado Joaquín V. González.
[2]Sus posturas pueden consultarse en Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Fuentes para la transformación curricular. Ciencias sociales I y II. Argentina. 1997.


Centro Humboldt <humboldt@...> escribió:
NCeHu 1539/05
 
 La necesidad de volver a edificar aquella Geografía que tuvimos
 
Elena Chiozza, Efi Emilia Ossoinak de Sarrailh, Carlos A. Jiménez y Carlota Chiozza
 
(...) Nosotros los otros días hablamos nada menos que en el Consejo Deliberante. Ahí tuvimos bastante gente, muchísima muy agradable. Pero después que se habló, todo lo que se habló,  sobre todo de la necesidad de volver a edificar aquella Geografía que tuvimos, esa Geografía integral... Yo he guardado, y voy a leer, tres preguntas que hicieron...
Nosotros venimos a decir que la Geografía es una gran materia, que es el eje del mundo, que es la puerta abierta de todo, y la gente está interesada en otras cosas. Había muchos profesores...
-        ¿No tuvieron participación (se refería a la Academia), no los consultaron para la elaboración de los CBC?
Yo tuve que decir: - No.
Pedimos cuatro reuniones con el Ministerio, con distintos ministros..., nunca nos recibieron...
Tres supuestas próximas autoras me preguntaron: - ¿Cómo podríamos trabajar los docentes en la Academia para elaborar, re-elaborar nuestro propio texto?
-        La Academia Nacional de Geografía está abierta a todo el mundo que quiera usar su biblioteca.
-        ¿Cómo se puede convencer a las autoridades educativas que la Geografía es uno de los denominados saberes significativos?
-       
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