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Asunto:NoticiasdelCeHu 1394/04 - Educación y Soberanía Ambiental
Fecha:Domingo, 5 de Septiembre, 2004  01:53:12 (-0300)
Autor:Centro Humboldt <humboldt @...............ar>

NCeHu 1394/04
 

Educación y Soberanía Ambiental

La actividad petrolera en la provincia del Neuquén

 

Lic. Ana Inés Giordano

Prof. Estela Damaris Chirico

Prof. Aldo Montagna

Abstract

 

Este trabajo propone una reflexión sobre la labor docente en relación con los problemas ambientales y el estudio de caso de la explotación de petróleo en la provincia del Neuquén.

Consideramos que el trabajo docente es un trabajo social que se desarrolla en una comunidad particular. Proponemos partir de la diversidad de conocimientos y saberes respecto de las formas de producción y su relación con el medio ambiente que subyace en las acciones de esa comunidad; para poder vincularlos con el conocimiento científico, generar la duda, poner en evidencia contradicciones, aportar variables de análisis – sistema económico, modos de producción, organización y distribución, propiedades de los recursos naturales- alentando la elaboración de propuestas participativas alternativas en el manejo sostenible del medio ambiente.

Apuntamos a la Educación Ambiental en todos los niveles de la educación formal y en la educación informal para producir los cambios que permitan mejorar la calidad de vida con equidad social.

Tomamos el caso de la actividad petrolera de la provincia del Neuquén dada la importancia de la misma en la economía provincial y por la particular impronta que deja en el espacio geográfico abordándolo desde las dimensiones sociales, económicas, políticas y ecológicas.



Introducción

 

Hoy los educadores, seamos conscientes o no de ello, nos encontramos ante la disyuntiva de seguir formando personas funcionales a este sistema que degrada sus condiciones de vida, e invalida sus posibilidades de futuro o formar ciudadanos sociales que analicen la compleja realidad en la que vivimos, puedan buscar explicaciones científicas a los hechos y fenómenos que la determinan y - partiendo de principios éticos de equidad, igualdad, solidaridad-, puedan diseñar estrategias de solución, sabiendo que desde la participación colectiva es posible cambiar la realidad.

Hace un tiempo comenzamos a trabajar sobre un tema que nos preocupaba  sobremanera: nuestra realidad compleja, signada por el  sistema capitalista hiperglobalizado, que prioriza la maximización de la ganancia por encima del bien común, con una racionalidad que excluye a gran parte de la sociedad, que atenta contra la supervivencia de los grupos más vulnerables, haciendo menos viable la conservación del medio ambiente y el tan mentado “desarrollo social” al que apelan desde lo discursivo como fin último de la implementación de estas políticas.

Esta realidad puede ser transformada a partir de la participación responsable de la ciudadanía. Y al hablar de participación responsable nos referimos tanto a la necesidad de optimizar y crear los mecanismos de participación democrática real, que permita a la sociedad decidir sobre los problemas nodales de la vida comunitaria, como a la información completa, compleja y sólida con que debe contar para hacer posibles los debates que llevarán a esas decisiones.

Como educadores, consideramos significativo partir de la realidad concreta o entorno inmediato, de los grupos a los que va destinada la educación para detectar en ella los problemas más relevantes. Todo grupo humano desarrolla una actividad productiva para su subsistencia y toda actividad productiva involucra de algún modo modificaciones en al medio ambiente -recursos naturales renovables, no renovables, perpetuos y potenciales-. En este sentido, quizás pecando de una simplicidad extrema, podemos establecer dos líneas diferenciadas: una que se corresponde con la racionalidad hegemónica, depredadora del medio y otra que tendremos que ir construyendo a partir de la definición de lo sustantivo: valores y fines que reorienten la vida social, sobre preceptos básicos de equidad, diversidad, democracia y justicia.

Los docentes somos trabajadores sociales en una comunidad particular, en ella  encontramos diversidad de conocimientos y saberes respecto de las formas de producción y su relación con el medio ambiente que subyace en las acciones que realiza. Nuestro trabajo será entonces vincular el conocimiento científico con estos saberes prácticos: propiciando que se expliciten, sistematicen, encontrando las contradicciones entre ellos  y lo que sucede, intervenir pedagógicamente provocando la duda, aportando variables de análisis - el sistema económico, los modos de producción, organización y distribución, propiedades de los recursos naturales- alentando formas participativas de manejo sostenible del medio ambiente.

Nosotros sostenemos que la educación ambiental es absolutamente necesaria para producir un cambio que permita mejorar la calidad de vida con equidad social. Los programas de educación ambiental a menudo identifican el cambio de actitudes individuales como su meta final. Pero esto es apenas el comienzo de un mejor manejo de los recursos naturales. Las nuevas actitudes debe conducir a nuevas formas de comportamiento social.

En definitiva, el desafío de la educación ambiental es promover una nueva relación de la sociedad humana con su entorno, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo, equitativo, sustentable ecológicamente y sostenible en el tiempo. Podemos decir que la educación ambiental (formal y no formal) es por sobre todas las cosas una educación que implica reflexión para la acción, desde un análisis global e interdisciplinar, facilitando así un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y culturales.

La educación ambiental debe fomentar el cambio social a partir del desarrollo de valores, actitudes, habilidades, construcción de nuevos conocimientos para asumir una responsabilidad  ambiental.

 

Viejos conceptos, nuevos pensamientos

 

Si sustentamos la idea de que la Educación Ambiental (EA) implica un análisis explicativo de los problemas que vive la sociedad y una búsqueda de alternativas de solución, entonces enfocaremos los problemas medioambientales desde perspectivas éticas, sociales, culturales, económicas y ecológicas. Para lo cual es necesario que los docentes conozcan a priori algunas cuestiones teóricas.

Consideramos especialmente relevante los conceptos de desarrollo, desarrollo sustentable, recursos naturales, Educación Ambiental. Con respecto al primero, se hace necesario diferenciarlo del concepto de crecimiento, el cual alude a variables macreoeconómicas. Desde esta teoría, se sostuvo que teniendo un crecimiento continuo del PBI los países llegarían al desarrollo económico, logro que, a todas luces, no se produjo. El término crecimiento también se utiliza para referirse a lo demográfico o a lo personal por el cual el individuo alcanza el máximo despliegue de sus potencialidades. Nosotros nos referimos al desarrollo , diferenciándolo del crecimiento, en los términos que hace más de tres décadas, dos renombrados académicos franceses L. J. Lebret y F. Perroux promovieron una concepción diferente, planteando "que sólo se puede hablar de desarrollo si se satisfacen las necesidades fundamentales de la sociedad, incluyendo la educación, necesidades culturales, espirituales, etc." Es decir, se referían al desarrollo incluyendo a todos los hombres en todas sus dimensiones (citado en Casabianca, F.; 1992).

Con respecto al término desarrollo sustentable, lo asociamos al proceso de mejoramiento sostenido y equitativo de la calidad de vida de las personas, fundado en medidas apropiadas de conservación y protección del medio ambiente, de manera de no comprometer las expectativas de las generaciones futuras. El concepto de "desarrollo sustentable" fue utilizado por primera vez por la Comisión Brundtland definiéndolo básicamente como aquel que satisface la necesidad de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. La discusión sobre la sustentabilidad es profusa: ¿Es un concepto? ¿Un paradigma? ¿Una utopía? ¿Quién y bajo qué criterios define las necesidades? ¿Es legítimo pensar transgeneracionalmente cuando no hemos sido capaces de resolver los problemas de nuestras propias generaciones? En términos simples, el concepto se refiere a un proceso de construcción de un estilo de desarrollo que ponga el énfasis en la importancia de satisfacer los requerimientos de las generaciones actuales -sobre todo los que menos tienen- sin comprometer el equilibrio de los recursos. Bajo esta visión, la variable económica -con sus indicadores de PIB, reservas, etc.-, se complementa necesariamente con otras dos variables: la  variable ambiental en la que los indicadores se refieren al estado de los recursos y la  variable de equidad en la que se destacan indicadores de calidad de vida

      Con respecto a las premisas teóricas que de alguna manera fundamentan este trabajo queremos destacar que si bien diversos especialistas mencionan cuatro dimensiones del desarrollo sustentable: socieconómica, institucional y política, productivo-tecnológica, y ecológica, en este trabajo, proponemos como pilares para el desarrollo sustentable, la conjunción de cuatro esferas: la ecológica, la social, la económica y la política.

Ø      La dimensión ecológica implica preservar y potenciar la diversidad de los ecosistemas para la supervivencia física y cultural de los ciudadanos y de los sectores excluidos del mundo.

Ø       La dimensión social está referida al acceso igualitario de los bienes ambientales que al incorporar la noción de sustentabilidad lo hace en términos intrageneracionales e intergeneracionales.

Ø      La dimensión económica  exige redefinir la actividad económica de acuerdo con las necesidades materiales e inmateriales, basadas o adaptadas a las características de los ecosistemas para usarlos de manera sustentable.

Ø      La dimensión  política hace referencia a la participación directa de las personas en la toma de decisiones, en la definición de su futuro colectivo y en la gestión de los bienes ambientales.

Al abordar la EA estaremos analizando la existencia, valoración, uso y apropiación de los recursos naturales por parte de los diferentes grupos sociales. Desde la industrialización a la actualidad, la progresiva degradación de las condiciones ambientales ha provocado la presente crisis ecológica que incluye el deterioro de los recursos. Llamaremos recursos naturales a los componentes del medio ambiente susceptibles de ser utilizados por el ser humano para la satisfacción de sus necesidades o intereses espirituales, culturales, sociales y económicos.

Indudablemente, la relación entre estos conceptos: desarrollo, desarrollo sustentable y recursos naturales es muy íntima y debe ser manejada por todos los educadores. La Convención de Río, en 1992, al referirse a  sustentabilidad, incluyó tres objetivos básicos a cumplir. Por un lado, el ecológico; que representa el estado natural (físico) de los ecosistemas y los recursos naturales que los conforman, los que no deben ser degradados sino mantener sus características principales, esenciales para su supervivencia a largo plazo. El objetivo económico, mediante el cual debe promoverse una economía productiva auxiliada por el “saber hacer” de la infraestructura moderna, la que debe proporcionar los ingresos suficientes para garantizar la continuidad en el manejo sostenible de los recursos. Por último, el objetivo social, propone que los beneficios y costos sean distribuidos equitativamente entre los distintos grupos, eliminando -o al menos minimizando- las diferencias sociales.

Otra premisa teórica que sostenemos es que la educación ambiental para el desarrollo sustentable debe formar parte de todos los ciclos escolares - incluida la educación primaria, pero fundamentalmente en los niveles medio y superior- y de todos los ámbitos:  culturales, económicos, sociales.  ya que debe entenderse como un proceso de construcción y socialización en la vida y de articulación de acciones capaces de transformar las condiciones ambientales adversas. En este aspecto, estamos convencidos que lo antes dicho  no se limita a la incorporación de algunas asignaturas en los planes de estudio, sino que la sustentabilidad debe funcionar como un eje formativo, un eje transversal de todos los planes de estudio.

Dentro de esta premisa teórica, hay que destacar que a la educación ambiental para el desarrollo sustentable le urge propiciar el reconocimiento y aprecio del territorio donde se vive, plantear estrategias que tenga como finalidad la reducción de las desigualdades sociales; ya que esta educación no debe dejar de cuestionar los sistemas de producción, distribución y consumo existentes en el mundo, pues la dinámica económica es también la fuente de numerosos problemas ambientales. En definitiva, la educación no debe agotarse en la preservación de la naturaleza, sino también servir de guía para generar y fortalecer las diversas formas de aprovechamiento y la reapropiación del patrimonio cultural y natural

Por último queremos destacar la profusa divulgación mediática de los problemas ambientales, altamente “contaminada” por los intereses de los grupos de poder hegemónicos, nos ha ido acostumbrando a aceptarlos, a vivir con aquellos cotidianamente, en una suerte de resignación que muchas  veces invade al conjunto de la sociedad. Pareciera entonces que las únicas acciones posibles a favor del medio ambiente son los eventos de denuncia puntual, muchas veces caricaturescos, de algunos grupos. Se anula así la posibilidad de transformación real, de análisis global, de propuestas colectivas y ejecución de verdaderos cambios.

Tras los pasos del fenómeno ambiental

            La idea básica que nos lleva a promover en los alumnos una conciencia ambiental es que se vean a sí mismos como parte integrante de la naturaleza. Desde este enfoque ya no basta que se utilice a la naturaleza como instrumento, como recurso didáctico, fuente de conocimiento y de formación para todos, sino que nos hacemos responsables, como seres históricos, de lo que estamos haciendo y de la herencia dejada a la generación futura, porque aprendemos y enseñamos acerca de la finitud de los recursos y en relación a ello, la búsqueda de la más justa y solidaria redistribución de los mismos.

            Actualmente coexisten dos tendencias en EA: educar para la naturaleza y educar para el medio ambiente. La primera se centra en conocer las leyes que rigen el funcionamiento de los fenómenos naturales, como si la naturaleza fuera una cuestión externa al ser humano y sobre la cual poca intervención podemos tener. En cambio “educar para el medio ambiente” supone que la  naturaleza deja de ser sólo un medio para satisfacer las necesidades humanas y se transforma en “ambiente del hombre;  aquello en que está inserto y le permite vivir, aquello que  condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia. Este ambiente tiene en sí mismo reglas, presenta un funcionamiento sistémico, una exigencia y es, en definitiva, el espacio de acción-reacción en el que los hombres pueden avanzar”.[1]

            Dentro de la EA hay aún concepciones conservacionistas que promueven la intangibilidad del medio, sostienen que cualquier intervención sobre él lo desequilibraría. Se deja fuera del análisis las dimensiones económicas y sociales ya que no se resuelve desde esta perspectiva, en el aquí y ahora, las necesidades de subsistencia de las sociedades.

            La otra concepción de EA –holística, integrada- promueve la valoración y uso del medio sustentable ecológicamente y sostenible en el tiempo. Desde este posicionamiento, la EA no es una asignatura más en un currículo compartimentado y académico, sino que su abordaje es interdisciplinar, tendiendo a las transdisciplinariedad, que amplía la concepción del medio ambiente como un medio natural, social y económico, y logre, en situación de acción y participación, poner en contacto los problemas ambientales con el sistema económico y político.

 

Antecedentes: [2]

Ø      Creación del Programa MAB 1971

Ø      Conferencia ONU sobre Medio Ambiente Humano. Estocolmo 1972, recomendaciones 96, principio 19

Ø      Coloquio de Aix-En-Provence, 1972, propuesta de definición de Medio Ambiente

Ø      Creación Programa Ambiental PNUMA, ONU, 1974

Ø      Creación Programa Internacional EA, PIEA, 1975

 

 

Evolución y desarrollo:

Ø      Seminario de Belgrado, 1975, Carta de Belgrado

Ø      Conferencia de Tbilisi, 1977, Principios y directrices de la EA

Ø      Congreso de Moscú, 1987, Plan de Actuación década 1990

Ø      Conferencia de Río de Janeiro, Medio ambiente y Desarrollo, ONU, 1992

 

            Todas las recomendaciones y principios desde la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972), la Primera Conferencia Intergubernamental de EA de Tbilisi (Georgia, ex U.R.S.S.), el Congreso de Moscú (1987), la Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992) y las experiencias de las ONGs son trascendentales  para la EA que,  de una vaga aspiración, pasa a convertirse en un cuerpo teórico sólido, con estrategias rigurosas y de carácter institucional.

            En el marco de la Conferencia de Río de Janeiro, se desarrollaron seminarios paralelos promovidos por la ONGs. Uno de ellos, el Global Forum, resalta la importancia de la EA y en sus documentos afirma que la misma: “es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida...tal educación afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad”.[3]

            Con esta definición podemos presentar a la Educación  como un acto político, basado en valores para la transformación social, que no es neutra sino ideológica, que  incorpora métodos y contenidos para trabajar conflictos e integrar conocimientos, valores y acciones que transformen, consoliden y difundan la idea de desarrollo sostenible ligado a la EA. La podemos situar también en las corrientes de la Educación popular ya que va más allá de la Educación formal e institucional para dirigirse a toda la población.

            Desde este enfoque proponemos una enseñanza viva y activa orientada al entorno, buscando alternativas a las situación actual no sólo con los docentes y alumnos sino con todos los ciudadanos y todas las organizaciones relacionadas con la preservación  y correcta utilización de los recursos y justa redistribución de los bienes ambientales.

Podemos además complementar la definición de la EA con el aporte de Enrique Leff “la Educación ambiental implica un proceso de conscientización sobre los procesos socioambientales emergentes, que movilizan la participación ciudadana en la toma de decisiones, junto con la transformación de los métodos de investigación y formación desde una mirada holística y enfoques interdisciplinarios”. [4] Desde esta perspectiva estamos educando tanto para el conocimiento del medio ambiente –este ecosistema frágil que tiene sus propias exigencias y que es necesario respetar – como para la participación ciudadana organizada y responsable que permita evitar la destrucción del patrimonio natural y cultural; y mejore las condiciones de vida para todos a partir de una mayor justicia en la distribución de la riqueza.

            Un conocimiento del medio ambiente de tales características implica tener una  perspectiva interdisciplinaria que propicie una toma de conciencia de los problemas ambientales locales y de la diversidad y particularidad de su región. Se trata de abrir la escuela a la vida, al entorno, gran potencial de información que hay que interpretar, planteando problemas y buscando soluciones con una visión holística de la realidad estudiada desde muy diversos puntos de vista.

            Una educación para la participación requiere de programas y proyectos colectivos de la EA que promuevan la realización de acciones con las que podemos contribuir a mejorar la calidad ambiental, cumpliéndose uno de sus principios básicos: comprender globalmente y actuar localmente.

            Los problemas ambientales se dan en un contexto concreto y es en ese ámbito, donde adquiere sentido el análisis y la propuesta de diferentes alternativas de solución. Debemos trabajar contextualizando, definiendo problemas y soluciones dentro de parámetros espacio-temporales. Es así que se requiere trabajo de campo, el contacto con el entorno desde un enfoque sistémico para facilitar la toma de decisiones. Trabajar con problemas, necesariamente, implica trabajar con contradicciones. Por un lado todas aquellas que se expresan en la realidad: puja de intereses de grupos y de individuos, vulneración de derechos humanos fundamentales, contaminación del ambiente, entre otras. Pero también van a surgir contradicciones entre el propio conocimiento y lo real: el conocimiento a veces es insuficiente o carece de validez a la hora de explicar los fenómenos que se dan en el medio.

            Desde la EA se analizan las problemáticas ambientales intentando desarrollar actitudes  y aptitudes para superar la creencia que los problemas ambientales son generados por elementos ajenos a los ciudadanos y que por lo tanto su solución debe proceder de las instituciones en las que la educación no participa, lo que provoca una sensación de inmovilismo ante las dificultades para su resolución. Hay problemáticas cuya resolución excede las posibilidades de una comunidad –ya sea por la tecnología requerida o por las decisiones políticas que implica- sin embargo, siempre es posible actuar en la certeza de que los cambios son realizables. A veces la acción se orientará a, una vez analizada la situación, elaborar propuestas; otras veces podrá organizarse la denuncia, y otras será posible articular con otras organizaciones e instituciones comunitarias el boicot.

            Los proyectos educativos de las escuelas que incorporan la EA como eje transversal implican una nueva visión pedagógica ya que , como hemos dicho anteriormente, no basta enseñar “desde la naturaleza” sino “educar para el medio ambiente”, porque se propone presentar y aprender a accionar en el entorno, no sólo conocerlo. Esta nueva visión incluye desde innovaciones conceptuales, metodológicas y actitudinales como así también estructurales y organizativas, porque la base fundamental es la experiencia vital, los hechos y conceptos experimentados e integrados, además de comprendidos. Abrir la escuela al entorno, sin mensajes acabados  del saber dado, sino el planteo de problemas y búsquedas de soluciones con una visión holística de la realidad en la que interactuamos, estudiada desde muy distintos puntos de vista.

En lo metodológico, “ la E.A. lucha contra el academicismo rigorista y la enseñanza libresca y propone una enseñanza viva y activa orientada al entorno, pero no desea caer en el activismo ni en la «entornitis», hipertrofia de ambas innovaciones; denuncia la degradación del medio, pero quiere evitar el catastrofismo y lo que algunos han llamado «ecopesimismo», buscando alternativas a la situación actual. Debe obviar también el reduccionismo explicativo o la adscripción dogmática y acrítica a determinados planteamientos”.[5]     

Es necesario advertir que muchas veces, desde las escuelas, se promueven campañas de reforestación, clasificación de residuos, reciclados de diferentes materiales que no implica una transformación como las que venimos proponiendo. No descalificamos ni desalentamos estas actividades ya que pueden contribuir a una mayor conciencia ambiental, a profundizar el sentido de pertenencia a un barrio, a un ámbito público y también ayudar a valorar la importancia de la acción cooperativa y solidaria, a descubrir la alegría del encuentro con el otro a partir del trabajo compartido; pero es necesario ser absolutamente conscientes de que esto no resuelve los problemas ambientales presentes ni se proyecta una solución a futuro ya que la misma implica decisiones que, si bien pueden ser alentadas desde la escuela, se toman en otros ámbitos de poder que la excede.

Cada grupo social puede poner a prueba las nuevas posibilidades de cambio sabiendo que es en su entorno  donde debe hacerlo, consustanciado con un pensamiento global y una acción local. Todo ello debe hacerse desde una perspectiva planetaria, en el reconocimiento de que los problemas ambientales son cuestiones que afectan al conjunto de la humanidad y de la biosfera. Sería simplista y anacrónico estudiar un recorte social sin vinculación con otros ya que si es propósito educativo entender el mundo en que vivimos, sentirnos partícipes de los procesos que en él se dan y proyectar transformaciones, es necesario que se facilite desde la escuela la consideración de pensar grupos y sociedades integradas a partir de múltiples relaciones en el marco de espacios más o menos vastos, según los diferentes contextos de análisis: local, regional, provincial, nacional e internacional.

Neuquén: petróleo y problemas ambientales

Siguiendo con los lineamientos teóricos desarrollados, a continuación expondremos un caso de estudio centrado en la actividad hidrocarburífera. Hemos escogido este tema por varias razones: En primer lugar, la importancia de la explotación de petróleo y gas para la economía de la provincia del Neuquén y la  particular impronta que deja en el espacio geográfico neuquino. En segundo término, por las disímiles percepciones que los distintos actores sociales tienen sobre dicha actividad, muchas veces fundada, pero otras como parte de un floklore local muy arraigado en ciertos sectores de la sociedad. Por último, por su indudable vínculo con el medio ambiente, a partir de su naturaleza extractiva, basada en un recurso natural no renovable.

El tema será abordado sistémicamente desde las cuatro esferas que actúan como pilares para el desarrollo sustentable, es decir, desde la conjunción de las dimensiones social, económica, política y ecológica.

Entendemos que el docente, para propiciar un aprendizaje significativo sobre esta temática, a partir de los conocimientos previos que los alumnos poseen, debe dominar:

1.      la actividad petrolera y tópicos técnicos básicos

2.      la actividad petrolera y el circuito económico provincial

3.      la actividad petrolera y las relaciones sociales y políticas

4.      la actividad petrolera y las modificaciones en el ambiente

5.      la actividad petrolera y la legislación vigente

En definitiva, a partir de las consideraciones económicas, sociales, políticas y legislativas antes mencionadas, se ubica a la actividad dentro del contexto provincial, para luego referirnos a los impactos ambientales relacionados, la situación actual y las medidas que se han tomado, están implementándose o se podrían impulsar para minimizar o anular estos cambios en el medio natural.

 

1. La actividad petrolera y los tópicos técnicos básicos

Hay 11 cuencas sedimentarias en el país, de las cuales sólo 5 tienen acumulaciones de hidrocarburos, siendo la neuquina la más importante. La cuenca Neuquina abarca la provincia del Neuquén, parte oeste de Río Negro, sudoeste de La Pampa y sur de Mendoza., y de su subsuelo se extrae el 50% del petróleo producido en todo el país. El 75% de esta producción sale del territorio de Neuquén. Estos números se acentúan cuando nos referimos al gas: la producción de los distintos reservorios de la cuenca representa el 60% del total de gas extraído en Argentina, siendo esta  provincia el productor por excelencia (94%).

Estas 5 cuencas son las que tienen mayores cargas sedimentarias y materia orgánica que permitieron la generación de petróleo. El subsuelo neuquino está conformado por una columna sedimentaria de 7000 a 7500 m. de espesor máximo, donde se alternan depósitos marinos y continentales, con intercalaciones de eventos ígneos. Cronológicamente, comprende desde rocas ígneas atribuidas tentativamente a los términos más altos del Precámbrico hasta rocas sedimentarias correspondientes al Cuaternario.

 

2. La actividad petrolera y circuito económico provincial

             Desde el punto de vista económico, algunos autores destacan dos tipos o grados de incidencia de esta actividad en las finanzas provinciales: consecuencias directa e indirectas. En las primeras, se ubica esencialmente a las regalías energéticas, destacando que de cada 2 pesos que entran en las arcas provinciales, 1 peso proviene de las regalías hidrocarburíferas. Cómo ejemplo, en 1998 y 1999, en valores promedios el Estado neuquino percibió por este concepto más de 300 millones de pesos anualmente, mientras que por coparticipación federal de impuestos ingresaron 170 millones de pesos (hay que aclarar que los estados productores de hidrocarburos nucleados en la Ofephi,  tienen un piso bajo en la coparticipación federal de impuestos, y particularmente Neuquén está en los últimos lugares), y la recaudación propia alcanzó los 150 millones por año.

Analizando en detalle estos "ingresos energéticos", se encuentra la importancia del petróleo: la producción de hidrocarburo líquido representó en esos años unos 200 a 250 millones, contra los 80 - 100 millones que recibió por la extracción de gas y los 18 - 20 por la generación de hidroelectricidad.

Hay que entender que se habla de valores promedios puesto que fluctúan de acuerdo a la cotización del barril. Esto debe quedar muy claro tanto en el docente como en el alumno, y se puede discutir y analizar un hecho reciente que dejó su impronta en la provincia: la baja del precio del petróleo acaecida durante 1998. Ese año, el presupuesto provincial se había calculado sobre la base del precio promedio durante el año 1997, aproximadamente 20 dólares el barril. En ese año, se produjeron descensos, y  a los  16 dólares por barril, las pérdidas se estimaban en 69 millones de dólares para el presupuesto 1998, en comparación con las cifras con que arrancó el cálculo. Al llegar al piso de 12 dólares por barril, las pérdidas llegaron a unos 89 millones de dólares. Cómo resultado, se llegó a un marcado recorte de gastos, sometiendo a la economía provincial a un achique "preventivo" que se cristalizó en gastos de funcionamiento y en el recorte de "bienes de consumo interno", pasando por la paralización de la obra pública, postergación de pagos a proveedores del Estado e incluso restricciones en la masa salarial, menores inversiones en el interior de la provincia, etc..

Ya dentro de las llamadas consecuencias indirectas, podemos citar a un conjunto de situaciones (con mayor o menor grado de vinculación con la actividad petrolera), como son el gran número de actividades satélites que genera; las migraciones de mano de obra calificada y no calificada, tanto de carácter permanentes como temporarias, los sueldos relativamente altos de un sector de la población (el directa e  indirectamente involucrado), que a su vez genera la necesidad y demanda de servicios inmobiliarios en consonancia, el establecimiento y desarrollo de servicios acordes (financieros, confort, salud, educación, entretenimientos, etc.). Esta diferenciación de los ingresos no está determinada por la actividad petrolera en si sino por el sistema económico capitalista basado en la inequidad de la distribución de la riqueza.

Independientemente de que se trate de consecuencias económicas directas o indirectas traen aparejados una constante creación, modificación y ordenamiento del espacio, que presenta características distintivas y particulares. Montagna destaca que "...se  encuentran frecuentemente ciudades o centros caracterizados por un crecimiento en forma exponencial en un corto período de tiempo (Plaza Huincul, Cutral Co, Rincón de los Sauces, etc.), con muy poca o nula planificación, distribuciones de la renta totalmente desiguales, y  manifiestas desigualdades sociales entre los agentes directamente involucrados en el proceso productivo (exploración, explotación, refinamiento, transporte y comercialización), y aquellos que participan tangencialmente de la misma. Estos centros, agotada  la actividad o al menos su apogeo económico, muestran un marcado deterioro del espacio, así como un abrupto corte en la reinversión. Este proceso es cíclico y extremadamente dinámico".

 

3. La actividad petrolera y la relaciones sociales y políticas

Coincidimos con  Milton Santos cuando propone estudiar, planificar y organizar el espacio a partir de las relaciones socio - económicas que se desarrollan en él: identificando los grupos dominantes y dominados; las actividades económicas que se llevan a cabo -entre dominante, motoras, estratégicas y derivadas-, y la forma en que se procede en la participación y apropiación de la plusvalía en las distintas fases del circuito; y las pautas culturales de los actores y agentes sociales intervinientes.

Tomando esta postura y asociándola a todo lo expuesto hasta este momento, podemos dar ejemplos en los que resulta evidente que la actividad petrolera modifica el espacio, mediante distintos tipos de procesos:  destrucción de espacio -Cutral Co - Plaza Huincul-, creación de espacio –Añelo-, reorganización del existente -Neuquén capital-. En todos estos casos tenemos la triada propuesta por M. Santos, aunque hay eventos donde una de las condiciones toma una importancia relativa mayor al resto.

Así en estos momentos, las pautas culturales dominan relativamente en el caso de Cutral Co - Plaza Huincul; las relaciones socio - económicas desarrolladas (a partir de una redefinición de grupos dominantes cada vez más minoritarios y grupos dominados mayoritarios), son las que entendemos más influyen en la reorganización espacial en Neuquén Capital; y la participación y apropiación de la plusvalía de los distintos agentes en las distintas fases del circuito y la forma en que lo reinvierten están gobernando la particular transformación espacial que está sufriendo Rincón de los Sauces.

De esta forma podemos finalizar remarcando que el espacio neuquino si bien no está solamente influenciado por la actividad petrolera, ésta deja una impronta muy profunda y fácilmente identificable.

 

4. La actividad petrolera y las modificaciones en el ambiente

En la actividad petrolera se pueden diferenciar cinco etapas: exploración,  explotación, producción, refinación y comercialización. Indudablemente, son las tres primeras fases, y fundamentalmente las de explotación - producción, las que tienen una vinculación estrecha con el medio ambiente, debido a la perforación de  pozos.Esto es así, puesto que una vez ubicado el pozo se procede a realizar la locación. Previamente se realizan varias obras culturales entre las que sobresalen las picadas sísmicas y los caminos que, junto a las denominadas locaciones, dejan su impronta sobre el territorio. Por lo general, estas "obras culturales" tienen asociadas un movimiento de tierra, cuya magnitud estará relacionada al tamaño de esa obra, al relieve de la zona y la compactación del suelo; y variará desde un extremo de relativamente poca importancia en terrenos llanos y consistentes hasta otro extremo de gran significación caracterizado por superficies desiguales y friables.

A esto hay que agregarle el efecto contaminante que tiene los fluidos involucrados: los utilizados durante la perforación, aquellos usados durante la terminación y/o reparación, y los procedentes de una primera etapa de producción.

En definitiva, los recursos y factores afectados directamente por estas etapas de la actividad son el suelo, el agua, la vegetación y el relieve. Indudablemente, la utilización convencional (se define así a lo permitido por la legislación), de los distintos tipos de fluidos (perforación, terminación, producción, etc.),  tiene un impacto directo sobre el suelo. En muchos casos también influyen sobre las aguas subterráneas, aunque también hay un pequeño número de ejemplos de incidencia sobre aguas superficiales. Los otros recursos afectados son el relieve y la vegetación. El grado de deterioro del suelo y agua se mide a través de una serie de parámetros, el pH, la conductividad eléctrica (EC), la relación de adsorción de sodio (SAR), la capacidad de intercambio iónico (CEC), y el porcentaje de sodio intercambiable.

Los efectos más notorios de ambos -obras culturales y los fluidos- que se emplean, son la pérdida de calidad del suelo, ya que puede afectar su estructura, composición y textura. Estos a vez tienen influencia negativa sobre la flora y microflora del suelo impactado, determinada por una disminución en el desarrollo rizómico vegetal, menor disponibilidad de agua, escaso aprovechamiento de nutrientes, y aún, deficiencias hormonales en las variedades vegetales. También afectan el crecimiento bacterial. Un punto aparte es el de los metales pesados que podrían incorporarse y acumularse en la cadena alimenticia o contaminar aguas subterráneas si lixivian desde piletas, y afectar a organismos superiores, incluso al ser humano.

5. La actividad petrolera y la legislación vigente:

En la Constitución Nacional , con la reforma del año 1994, se incorporó el art. 41 que trata de conceptos de calidad ambiental, en el que se expresa que “todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras...”

En la provincia se cuenta con la Ley Provincial de Protección del Medio Ambiente sancionada en 1990. La misma “... tiene como objetivo la prevención y control de factores, actividades o componentes del medio que ocasionan o puedan ocasionar degradación al ambiente, a la vida del hombre y demás seres vivos”[6]

Además, debemos saber que actualmente la gran mayoría de las compañías petroleras hacen estudios de impactos ambientales previos a cualquier tipo de actividad -de exploración, explotación y producción-. Otra situación digna de conocer es el advenimiento de las normas ISO, serie 14.000. estas normas regulan que determinadas actividades productivas -en este caso la petrolera- se logren bajo ciertos lineamientos de cuidado ambiental –por ejemplo, el adecuado tratamiento de los fluidos, mínimo impacto sobre el relieve, estudios de impacto ambiental que prevean las consecuencias sobre el medio, los posibles accidentes y orientan el desarrollo de la actividad sugiriendo medidas preventivas.

 

Reconstrucción, dudas y esperanza

Como un hecho que se repite indefectiblemente en toda sociedad dependiente de una determinada actividad productiva, es sumamente común que se empiecen a tejer una serie de apreciaciones y conceptos que, con el tiempo y la transmisión social, se tornan verdaderos "paradigmas culturales": creencias, autoconvencimientos individuales y colectivos, imágenes y experiencias que van conformando afirmaciones que se dan por ciertas respecto a una determinada actividad, sus beneficios y perjuicios.

Los alumnos, por lo general, traen muchas o algunas de estas percepciones, basadas en los trabajos de grupos ecologistas, arengas de los actores políticos, disertaciones de los "formadores de opinión", mensajes de los medios de comunicación y la ideología predominante en el ámbito de procedencia del alumno.

De esta forma, es muy común aseveraciones de muchos de los alumnos como ser:  que toda la actividad petrolera contamina, que las empresas ocultan y enmascaran verdaderos desastres ecológicos en complicidad con los gobiernos de turno, que compran los medios de comunicación para asegurarse el silencio mediático, o del tipo: que la actividad petrolera es “limpia”, que es la única posibilidad de desarrollo de la región, que sin los beneficios económicos que reporta la actividad petrolera sería imposible el mantenimiento del estado provincial, que la empresa petrolera privada garantiza eficiencia, rentabilidad y cuidado del medio ambiente en contraposición a empresas petroleras estatales..

Algunas de estas aseveraciones son comprobables. Pero si queremos revertir el proceso de contaminación que la actividad petrolera genera, es necesario poder fundamentar con datos fidedignos, de diversas fuentes, que aborden los distintos aspectos –económico, ecológico, social y político- comprometidos en la actividad.

 

Actuar en lo cotidiano mirando a lo lejos

 

Ahora bien ¿cómo hacemos para trabajar este tema con nuestros alumnos? ¿Qué estrategias utilizamos para, por un lado, mostrar la importancia de la actividad, pero por otra parte, dejar en claro la necesidad de una gestión ambiental adecuada, fiscalizada por la sociedad toda? ¿Cómo mostramos la relación entre la actividad hidrocarburífera, el poder político y el medio ambiente?

Vamos a proponer un trabajo conjunto que permitan poner en tensión los conocimientos previos que los alumnos traigan de su entorno con los contenidos antes mencionados, tratando de lograr un aprendizaje significativo que redunde en un conocimiento válido para todos los actores de la comunidad educativa. Este proceso de análisis, confrontación, rectificación, ratificación, construcción  de nuevos conocimientos partirá del abordaje de una problemática ambiental concreta, relevante para el grupo con el que se trabaja, que sea susceptible de ser explicado desde las cuatro dimensiones y que cuyas conclusiones permitan delinear acciones de verdadera transformación

 

Consideraciones finales

 

La Educación Ambiental – EA - desde esta perspectiva nos permite trabajar con conflictos, aptitudes, valores y acciones para transformar hábitos y conductas ambientales inadecuadas porque debe tratar las cuestiones globales en un contexto social e histórico, analizando sus causas e interrelaciones en una perspectiva sistémica, comprometida con la realidad, local y planetaria. Es una educación para el cambio, abierta más allá de lo formal, como enseñanza viva y activa.

En lo metodológico, la EA nos propone una enseñanza orientada al entorno pero sin caer en ese “activismo ecológico” ni en la “entornitis, hipertrofia de la innovación educativa”[7]. Existen múltiples ejemplos en las escuelas de estas actividades, a veces desenfrenadas, con la participación en campañas de recolección de papeles, limpieza de las bardas, reforestaciones de todo tipo que se realizan de forma más o menos irregular y sin mayor conciencia para determinar cuál es el efecto de su acción, sin discusión previa o con un reduccionismo explicativo y acrítico, con la idea de que más vale algo que nada, cuantificando el efecto final en 3 km de bardas limpias, 100 árboles plantados que sólo satisfacen los requerimientos de las instituciones escolares, municipales o fundaciones. La EA , en cambio, se basa en aspectos fundamentales como población, derechos humanos democracia, hambre, nudo de los problemas del desarrollo sustentable

Centrándonos ahora en el ámbito escolar, el objetivo de la E.A. se concreta en prácticas de aprendizaje que permitan comprender las relaciones de los seres humanos con el medio, la dinámica y consecuencias de esta interacción, promoviendo la participación activa en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados, necesidad de cambiar el accionar en el entorno, indagar la génesis de los problemas ambientales: observar, reflexionar, investigar, accionar. Otra idea básica fundada en la finitud de los recursos, búsqueda de una más justa redistribución y de la solidaridad, con acciones y soluciones que se resuelvan con una mentalidad planetaria y con métodos activos y participativos, a partir de los cuales la escuela se abre al entorno para interpretar la información, plantear problemas y buscar soluciones en trabajo de campo, por proyectos -con técnicas de la investigación- acción-, buscando facilitar la toma de decisiones.

Sobre la base de todo lo que hemos expuesto, deberíamos esperar el análisis de nuestros alumnos del significado que estas acciones -en caso de concretarse-, tendrán para el espacio geográfico donde se desarrollen. A partir de este análisis, deberíamos propiciar la confección, dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, de un programa de gestión ambiental que priorice el desarrollo sustentable.

Esta planificación ambiental debe basarse en la participación social, lo cual requiere alimentarse de un sano y notorio ejercicio del derecho a la información. Las diversas tecnologías de la información al alcance deben utilizarse con este propósito.

Sin embargo, estamos convencidos que la sustentabilidad económica y del desarrollo no se van a lograr con abstracciones y lugares comunes, sino mediante la investigación sobre, en y para el ambiente. Es esta la forma en que la Educación Ambiental para la sustentabilidad se transforme en un proceso de participación, con poder legal y corresponsabilidad social en el mejoramiento de la calidad de vida.

La EA desde esta perspectiva nos propone trabajar con problemas ambientales que inciden en nuestra vida cotidiana, abordándolos a partir de un análisis sistémico que permita vincular lo local con lo global en el contexto social e histórico en que se producen.

Porque ante cada cuestión medioambiental que propongamos para trabajar con los alumnos, el propósito central será imaginar e ir construyendo un futuro en el cual se articule el derecho a vivir en un ambiente sano con el derecho a una vida digna. Entraremos entonces no sólo en la esfera de la actividad económica con gestión ambiental sino, fundamentalmente, en los modos de organización de la economía: los fines que requiere el sistema, los intereses que defiende, la concepción filosófica que lo sustenta.

El reordenamiento colectivo de la escala de valores nos permitirá ir construyendo un sistema en el que lo social y lo económico se organicen con criterios de participación, en el que la organización del trabajo, de las ciudades, del ambiente se articulen con la dimensión humana atendiendo a las necesidades materiales, sociales y espirituales de todos.

 

Bibliografía

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Santos, Milton. (1993): Análisis del sistema - mundo y de la economía mundial. Los espacios de la globalización. Seminario GEMDEV.

 



[1] Novo, 1988

[2] De M° del Carmen Muñóz en “Principales tendencias y modelos de la EA en el Sistema Escolar”, revista Iberoamericana de Educación, n° 11, mayo/agosto 1996

[3] M° Carmen Gonzáles Muñóz. ibidem

[4] Enrique Leff, Cuadrenillo CETERA, 1999

[5] M°Carmen González Muñóz

[6] Capua, Giordano, Jurio

[7] M° del Carmen González Muñóz


Ponencia presentada en el Quinto Encuentro Internacional Humboldt. Neuquén, Argentina. Octubre de 2003.