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Asunto:NoticiasdelCeHu 223/04 - A 10 años de la Ley Federal de Educación
Fecha:Lunes, 23 de Febrero, 2004  00:52:26 (-0300)
Autor:Humboldt <humboldt @............ar>

 
NCeHu 223/04 
 

                             
ARGENTINA
 
                                    A 10 AÑOS DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACION
¿QUIEN DIJO QUE EN LA CAPITAL NO SE APLICA?

En la Argentina la educación se encuentra en una encrucijada. En una factoría, sin independencia económica ni política, es muy difícil estructurar una proyecto educativo. En el siglo XIX se pudo establecer una plan educativo porque si bien éramos dependientes económicamente de Inglaterra había independencia política, perdida en los últimos treinta años.



A la hora del balance del 10° aniversario de sanción de la Ley Federal de Educación (LFE) existe un imaginario que deja de lado a la Capital Federal. La confusión proviene de identificar la Ley con su modificación de la estructura de niveles o de la inexistencia de una norma jurisdiccional que suscriba formalmente al texto de la Ley nacional.

Sin embargo, la Ciudad de Bs. As. también es expresión de la fragmentación a la que condujo la Reforma Educativa iniciada en los 90. Si hoy existen 24 sistemas educativos no es una consecuencia no querida de la Reforma sino una intención prometida. Que esas mismas jurisdicciones tengan en su seno circuitos diferentes en las escuelas estatales, incluso nichos de calidad tampoco es azaroso . La Reforma no pretendía la destrucción del sistema público de educación, como algunos análisis simplistas argumentaron, sino su fragmentación para permitir una distribución desigual del ajustado presupuesto, con diversificación de la oferta educativa por sectores sociales.

La Capital Federal es hoy parte de los cambios estructurales que ha sufrido nuestro sistema educativo: escuelas estatales cada vez menos públicas, crecimiento del sector privado, creciente pérdida del carácter común de los primeros años de escolaridad y un proceso de restricción paulatina al acceso a la Educación. Superior y Universitaria.

¿Para qué se hizo la Reforma Educativa de los 90?

La Reforma Educativa no fue una invención nacional sino parte de un diseño de los organismos internacionales del capital (FMI, BM, BID, CEPAL, UNESCO) para los estados y sus sistemas educativos a fin de superar su disfuncionalidad con los cambios operados en el mundo globalizado.

Los sistemas educativos debían ser reformados porque:

- Dada la revolución tecnológica y desarrollo del conocimiento se requería no sólo una actualización curricular sino una fragmentación de la distribución del mismo. Era muy costoso 'dar de todo a todos'. Pensemos que hoy el sistema educativo requiere entre 20 y 25 años para formar un profesional. Las luchas democratizadoras de los sistemas educativos habían masificado la educación media y la producción de universitarios y técnicos en exceso que el proceso productivo no requería. Al mismo tiempo la creciente división internacional entre productores del conocimiento (países imperialistas) y usuarios del mismo (países periféricos) determinaba cada vez los sistemas educativos nacionales de los segundos. La Reforma debía servir para redireccionar la oferta educativa de modo que al mismo tiempo que servía para contener la crisis social reteniendo a sectores juveniles sin salida, distribuyera en forma fragmentaria el conocimiento con nichos de excelencia.

- Los modelos de gobierno/administración del estado propios de la etapa industrialista habían conducido a formas excesivamente centralizadas que además de burocráticas favorecían la concentración del conflicto social. Los movimientos docentes y estudiantiles desde la década del 70-80 se habían vuelto ámbitos de conflicto nacionales, sumamente polítizados y de extendida repercusión social . Eran necesarias nuevas formas de organización: nuevas formas de gestión 'fragmentación-nuclearización' garantizarían la gobernabilidad. Mientras por un lado se descentralizaban las responsabilidades financieras del sistema con la transferencia de escuelas, según la lógica de las políticas de ajuste, se centralizaba a niveles nunca visto los controles de las estrategias del sistema desde los organismos internacionales vía el Ministerio de Educación.

¿Qué pasó en la Capital Federal?

¿Por qué este centro nacional del poder no sancionó una ley en la jurisdicción ajustándose a la LFE? Hubo resistencia estudiantil apoyada en una alta concentración de escuelas secundarias. Algunos escarceos en la Legislatura y el debate se cajoneó.

No fue necesario. La estructura de niveles nueva (3er ciclo EGB y polimodal) complicaba innecesariamente una enmarañada estructura donde la mayoría de los barrios tienen ambos niveles a vuelta de colectivo. El tema podía quedar así. En cambio había que avanzar en la lógica de mercado y en el nuevo rol del estado. Y así se hizo.

Los gobiernos de la Ciudad con De la Rúa y luego Ibarra-Filmus fueron configurando un perfil cada vez más diversificado del sistema estatal de modo de ir sentando en forma progresiva, sin debate legislativo que politizara el proceso y provocara la movilización gremial o popular, las bases estructurales de la Reforma. Las principales manifestaciones de este proceso fueron:

1) Pérdida creciente del carácter común de la educación desde la escuela primaria. 2) Una escuela estatal cada vez menos pública y crecimiento del sector privado 3)Aumento de la flexibilización laboral 4) Mayor eficiencia en el control centralista del Estado.

1) La pérdida creciente del carácter común de la educación primaria

a) La implementación del sistema de proyectos institucionales y/o por área como incentivo para la obtención de subsidios condujo a una desigual distribución del presupuesto.

Capital es parte del creciente mercado de 'proyectos' donde las escuelas compiten por la obtención de subsidios diferenciados que les permitan mejorar individualmente los recursos 'extra' por fuera de los básicos que prevé el presupuesto del GCBA. Algunas escuelas participan de hasta 12 proyectos por año por lo que reciben diferentes subsidios en forma anárquica dependiendo de la capacidad de moverse en el 'mercado' del director/a de la escuela.

A veces los proyectos se superponen y/o desvirtúan dinámicas pedagógicas ya que hay que someterse a los ritmos de muestra de los mismos que a su vez cada equipo técnico central a cargo de ese proyecto requiere para justificar su propia existencia. Otrora los cuerpos docentes y aún las cooperadoras decidían democráticamente en asambleas la inversión de subsidios lo que permitía proyectar con cierta autonomía. Actualmente cooperadores y docentes deciden menos. La oferta desde organismos centrales direcciona qué y cómo invierten las escuelas concursantes con mayor centralidad que nunca.

De este modo se introdujo la lógica del mercado y de competencia entre escuelas. Aunque aún el proceso es incipiente, la legitimación de una distribución inequitativa no determinada por 'necesidad' sino por 'capacidad' de los docentes pretende instalar la cultura de consumidores entre los padres (clientes) frente al producto que se vende en cada muestra educativa.

b) Paulatina distinción de los perfiles educativos de las escuelas desde la primaria.

De manera creciente se van gestando cambios paulatinos en los perfiles de cada escuela primaria rompiendo su otrora carácter común, pilar de la escuela primaria . Esta es una política conciente sobre la que avanzó la gestión Filmus-Pedraza y que llevan adelante al estilo tecnocrático FLACSO. No hay debate legislativo, se evita la politización. Por la vía de los hechos consumados y las informaciones mediáticas se va cambiando el carácter común de la escuela primaria se va imponiendo una escuela 'diversificada'. En algunos casos se lo hace en forma explícita: las escuelas de orientación en idiomas que ya están en marcha. En otros, los perfiles diferenciados se van conformando en forma espontánea desde las escuelas primarias y empiezan a calar en cambios curriculares todavía imperceptivos vía la implementación de proyectos institucionales que ponen énfasis en un punto particular de la formación en desmedro de una formación integral del niño o niña.

2) Lo estatal cada vez menos público y crecimiento de lo privado

Durante décadas hemos identificado el concepto de la escuela pública con la estatal pues ambos conceptos en educción surgieron históricamente ligados. Sin embargo la aplicación de la Reforma ha ayudado a comprender la diferencia entre ambos.

Lo público como señala Hanna Arendt es aquello que es común a todos. Lo privado es aquello que nos priva de lo que nos hace humanos más allá de nuestra vida misma.

Lo estatal decimos nosotros recordando a Lenin, son aquellas instituciones de poder desde las cuales se ejerce la dominación de una clase minoritaria a otra mayoritaria y oprimida. Recuperando los aportes de Gramsci, diremos que esa dominación debió legitimarse no sólo con represión sino también construyendo hegemonía. Responder a intereses comunes, públicos, y no sólo a los de la burguesía, sirvió a esa legitimación, a facilitar la dominación sobre las mayorías.

En ese sentido la escuela estatal cumplió una doble función: a la vez que respondía a una demanda 'pública', el derecho común de todos a acceder al conocimiento, servía para la dominación de clase y la reproducción del poder. La Reforma ha pegado un salto en el servicio del aparato de Estado cada vez más a los intereses privados y cada vez menos a los intereses comunes o públicos. El Estado hoy garantiza que casi un tercio de su presupuesto educativo subsidie las escuelas privadas.

Pero esto no es lo único. Hoy la crisis social y la creciente marginalidad requiere que el Estado a la vez que contiene la violencia juvenil reteniendo matrícula en el sistema estatal, garantice el reclamo de sectores medios a una educación no contaminada por la marginalidad. Para los primeros se avanza en la configuración de las llamadas Zona de Acción Prioritaria (ZAP) que tienden a ser escuelas de contención social. Para los segundos en la diversificación de 'oferta curricular' que no es sino una forma velada de introducir el derecho privado de una comunidad de padres y docentes a controlar la matrícula con la excusa de corresponder o no al perfil de la escuela 'niños músicos', 'niños artistas', etc..

En San Luis el proyecto de las escuelas 'autogestionadas' (charters) es explícito. Pudo desafiar políticamente su implementación y derrotar la resistencia del gremio docente.

En la Capital se avanza en la misma dirección a ritmo más lento, y sin debate público que lo politice. La clase alta y media alta no está en la escuela estatal. La amplia clase media está en privadas subvencionadas por el Estado o en su defecto 'copa' las escuela estatal con acuerdo tácito del gobierno y la tibieza de los gremios docentes. Esto lo efectúa vía las cuotas de cooperadora en algunas escuelas son de hasta 50 pesos o mediante la imposición de servicios educativos 'pagos' en horario escolar (computación) que provoca una decantación naturalizada de la matrícula sin que medie legislación explícita. Las escuelas católicas subvencionadas al 100% recuperan matrícula entre sectores con pocos recursos gracias a su 'derecho' a discriminar la matrícula de sectores marginales que la escuela estatal del mismo barrio contiene. Así van cristalizando circuitos diferenciados de matrícula en el sector estatal con lo cual esta escuela es cada vez menos pública y cada vez más privada de la comunidad particular de padres que va privatizando el ingreso de matrícula.

La tendencia del Estado a borrar el límite entre lo público y lo privado y a imponer la lógica del mercado en el espacio educativo estatal se manifiesta también en otros aspectos:

-Las escuelas técnicas promueven las famosas pasantías en las empresas privadas donde los estudiantes son empleados como mano de obra gratuita en trabajos repetitivos sin ningún valor formativo.

-Aparecen proyectos financiados por algunas empresas privadas o editoriales que son una forma de sponsoreo gratuito de las mismas por parte de la educación estatal que legitiman su consumo: Correo Argentino, AZ editores, televisión privada, etc. El mercado está invadiendo el espacio público en una tendencia que por ejemplo en EEUU es denunciada por los docentes como una verdadera contaminación y distorsión educativa.

-La formación docente sufre un proceso creciente de privatización. Los cursos de capacitación que circulan en las escuelas del Estado incluyen las ofertas de las instancias privadas: universidades, CONSUDEC (Consejo de educación católica) y de los propios sindicatos docentes . Hoy brinda más puntaje realizar cursitos en estas empresas que las carreras en educación de las universidades del Estado. Las maestrías en FLACSO u otras empresas privadas tienen reconocimiento de puntaje tanto como las del Estado.

-El proyecto Sofía ha instalado sedes de apoyo escolar en escuelas privadas de zonas carenciadas desde donde vía las iglesias se promueve la concurrencia de alumnos de escuelas públicas a sus cursos y pretende establecer 'planillas' de control a los docentes estatales a cargo del alumno.

-Se promovió una reforma al Estatuto que fue resistida y quedó congelada por ahora. Establecía el traslado interjurisdiccional de los cuerpos de conducción entre las escuelas privadas y las del Estado. De esta forma, sin derogar el Estatuto, se rompería una de las grandes barreras a la Reforma que es la inexistencia de un cuerpo de conducción con 'mentalidad' de mercado. Mientras un docente de las escuelas públicas debe esperar 15 años para titularizarse con títulos de hasta 3 carreras docentes y el máximo de cursos, los directores de privada, elegidos a gusto por la patronal hubieran podido 'trasladarse' a las escuelas estatales y romper así el 'poder docente' a la hora de aplicar las políticas privatizantes del Estado.

3) Flexibilización laboral

La Capital es el distrito donde menos ha avanzado la pérdida de derechos laborales docentes del país. El Estatuto sigue vigente en sus líneas directrices. Más que a una resistencia gremial como la que desarrollaron los docentes de Neuquén o Río Negro, esto se debe a que la Capital es la vidriera política del país donde se han dirimido internas de poder en los últimos años. Esto ha demorado la aplicación de reformas laborales que sin embargo han comenzado y marcan la tendencia del gobierno aún en su versión Filmus-Ibarra hacia la flexibilización laboral.

Existe alrededor del 10% de docentes contratados en diferentes programas: maestros de apoyo (en las zonas ZAP -Zona de acción prioritaria o de políticas compensatorias), docentes de informática, teatro, ajedrez, docentes de la escuela de capacitación para docentes, de las escuelas de plástica, música, idioma extra curriculares a contraturno, de verano, etc. Los docentes ZAP elegidos entre docentes jóvenes sin tradición gremial son preparados en cursos especiales como supuesta 'avanzada' pedagógica contra el supuesto 'atraso' de los 'viejos' docentes titulares. En realidad operan como 'avanzada de la flexibilización laboral'. Conviven en la misma escuela con un régimen diferenciado, sin licencias, ni estabilidad algunos desde hace 15 años. Son designados 'a dedo' por las autoridades y su renovación anual de contratos depende del 'informe' que haga el director. Ya existen prácticas clientelares y presiones al estilo que prefiguran los modelos charter de escuela.

Casi el 50% de los salarios lo constituyen cifras en negro que provocan que a la hora de jubilarse los docente reciban el 46% del salario en actividad. Los docentes no quieren jubilarse y piden permanencia existiendo casos de hasta 70 años de edad en primer ciclo. Al mismo tiempo esto demora el ingreso de docentes nuevos que tardan hasta 15 años en lograr una titularidad por la falta de movilidad en los cargos.

4) Recentralización del control estatal de la Educación

Un análisis simplista de los 90 realizó una analogía de la Reforma con la privatización de las empresas de servicios públicos y denunció desentendimiento del Estado de la educación. Tal concepto es inexacto. El Estado no se desentiende de la educación sino que redirecciona sus objetivos y su rol. Se desentiende de la dirección ejecutiva cotidiana y del financiamiento vía la transferencia de las escuelas a las provincias . Pero ha adoptado un control cada vez más eficiente y centralizado de las estrategias a largo plazo. Esto se da a través de diversos mecanismos.

Ya vimos como la entrega diferenciada de fondos incluso de organismos internacionales para 'proyectos' importa un mayor control ideológico del proceso educativo. Agreguemos a esto la compra centralizada de libros a editoriales seleccionadas por los equipos de gobierno que ha expropiado al docente el derecho a elegir el texto con qué trabajar.

El sistema de evaluación centralizado de calidad educativa desde el ministerio, bien que es aún ineficiente y no ha tenido aún consecuencias vinculantes, existe y se va transformando en un referente de legitimación del derecho del Estado a fiscalizar lo enseñado en cada escuela y aún en cada aula y de los niveles de rendimiento en cada ciclo.

Los cambios en los sistemas de evaluación del desempeño docente propuestos por la Secretaría de Educación tienden a volverse cada vez más eficientes para los propósitos estatales y sientan bases para la reforma laboral aún no implementada por falta de condiciones políticas. Nos referimos a los conocidos proyectos Sofia o Fiel que aunque no se tienen vigencia legal son metas que marcan el camino, al estilo que aconsejaba Friedman.

¿Qué hacer?

Es necesario continuar denunciando y resistiendo la Reforma Educativa en curso, solidaria de las Reformas neoliberales del Estado y de las políticas de conciliación con el orden global que los organismos internacionales al servicio del capitalismo han impuesto al mundo. Es necesario tomar conciencia que la escuela estatal está perdiendo su carácter público a favor del control privado de sectores fragmentarios de una sociedad en crisis.

Este proceso de defensa del carácter público de la escuela estatal, impidiendo su apropiación sectorial por grupos particulares que la privatizan bajo la forma de charter o conveniadas, debe partir de la toma de conciencia de docentes y padres de que no existe solución individual o sectorial a la crisis. Debemos en cambio, concebir la educación como parte de la construcción de una salida colectiva y solidaria que nos comprenda a todos como sociedad. Es necesario comprender que la creación de escuelas focalizadas que concentran 'población en riesgo social' son políticas de discriminación que conducen a ghetos de marginalidad. No se trata de 'echar' al niño tempranamente excluido del sistema ni de diseñar escuelas depósito de los mismos. No hay rejas ni sistemas de seguridad que protejan de millones que tienen hambre y destino de exclusión. Pedir al Estado que 'no se desresponsabilice' del sistema educativo es un sinsentido. Es el Estado mismo quien diseñan estos cambios.

El reclamo acrítico de la presencia del Estado en educación desde la izquierda es un error programático que deviene de la deformación stalinista del siglo XX que adoptó un programa estatalista, ajeno a la tradición marxista que sostuvo que 'la liberación de los trabajadores sería obra de los trabajadores mismos'. Hay que retomar la crítica al programa de Gotha de Marx que plantea que la tarea es reclamar al estado burgués el financiamiento de la educación pero nunca que éste se haga cargo de la misma.

Es necesario reconocer en la escuela pública un terreno de conflicto donde los sectores desposeídos puedan defender su derecho a acceder al conocimiento universalmente válido, a una formación integral. Hay que hacer de la escuela un laboratorio de construcción de subjetividades críticas, capaces de construirse como seres autodeterminados que se propongan no la reproducción de la injusta sociedad que vivimos ni la resignación. Se trata de construirse como futuros protagonistas, hacedores de cambios que sean la base de una sociedad sin explotación, ni opresión, ni necesidades insatisfechas, pilar de la humanización de nuestra especie.

La forma republicana representativa de nuestro país ha conformado una ciudadanía delegativa, que espera de sus representantes la solución. Los hechos han demostrado que esto conduce a la corrupción del poder político por parte del poder económico. Es necesario que nos asumamos como ciudadanos que discutan y 'decidan' la cosa pública. La escuela es laboratorio de la reconstrucción de nuestra integralidad como tales.

Nuestra propuesta como docentes nos convoca a un desafío: Disputar y defender el carácter público (para todos) de la educación en contra de su fragmentación-privatización. Descartamos una convivencia pacífica con los organismos centralizadores del Estado. La nuestra es una propuesta que supone el conflicto con los mismos y su resolución estará determinada por el proceso social y político de los sectores desposeídos de la sociedad. O estos son capaces de determinar su destino y con ello el de toda la sociedad hacia un mundo libre y justo o se someten al mandato del sistema de dominación capitalista cuya lógica nos está conduciendo a la destrucción del planeta. La escuela tiene atado su destino a esta disyuntiva.


Datos del autor: Laura Marrone es docente Primaria en Villa Soldati, Ciudad de Buenos Aires.

Fuente: www.argenpress.info , 22 de febrero de 2004