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Asunto:NoticiasdelCeHu 1236/03 - Acerca de la "Actividad" en la enseñanza d e la geografía
Fecha:Lunes, 1 de Diciembre, 2003  23:56:42 (-0300)
Autor:Humboldt <humboldt @............ar>

Ataque radial

NCeHu 1236/03
 
Acerca de la “Actividad” en la enseñanza de la geografía.
La salida de campo una actividad necesaria en  la adquisición de conceptos.

 

Doctora Maria E. Marzolla   marzolla@arnet.com.ar

        Profesora Elsa N. Castaño   enco@speedy.com.ar

Podemos observar y detectar en  nuestra práctica, durante  el dictado  de disciplinas del ámbito de las Ciencias Sociales  , en cursos de perfeccionamiento y de capacitación de docentes de distintos niveles de enseñanza y en cursos de post grado   que  esta temática provoca ciertas dificultades en los  docentes . La finalidad de la presente comunicación es reflexionar sobre algunas cuestiones teóricas y prácticas  respecto de  Podemos observar y detectar en  nuestra práctica, durante  el dictado  de disciplinas  “la actividad” materializada en el campo de la enseñanza de la geografía, mediante  uno de los métodos de enseñanza, que es el de “observación directa” efectivizado, en la “salida de campo”.

Aproximación  Teórica .

Según el “Diccionario Porrúa de Pedagogía”, Actividad: “del latín activitas, cuando un organismo realiza o en el sucede capacidad de obrar. Se opone a pasividad; el pensar mismo es actividad. Toda educación por ello es acción. Aún el aprender de memoria supone una actividad, la actividad de retener”.

¿Qué es la actividad humana?

La teoría de la actividad, o  teoría cultural-histórica  de la actividad, es un marco muy general para las actividades humanas de conceptualización, que proporciona una formulación alternativa al de procesamiento humano de la información, en cuanto a cómo la gente aprende y la sociedad se desarrolla desde  una perspectiva del materialismo, basada en el concepto de la actividad humana como la unidad fundamental del análisis. Liam Bannon (1997).

“Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo; el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas más capaces. En el plano didáctico esto significa que quien enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia , sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno, identificando lo que éste ya sabe y, sobre esa base, planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento (Carretero, 1997). Es por ello que”el carácter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilación y el efecto desarrollador de la enseñanza”. González,  O. (1996)  

La teoría de la actividad constituye un convincente instrumento para dar tratamiento integral al estudio de las prácticas educativas. (Llorente, J. 1996,  1998)

 

Se considera que antes de la ejecución de la actividad en el plano práctico el sujeto elabora su base de orientación conformada por la imagen, el conocimiento previo sobre la propia actividad, sobre el objeto, sobre los procedimientos y los medios que ha de emplear, las condiciones en que se debe realizar y el producto a lograr.

Para la realización de su actividad el sujeto utiliza determinados procedimientos, es decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las características del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.

Es conveniente señalar que en la perspectiva psicopedagógica de Vigotsky  el aprendizaje es el producto de un proceso de enseñanza que tiene lugar en un contexto social determinado, por lo que el sujeto que aprende está en indisoluble unidad y en constante  interacción y comunicación con el sujeto que enseña; en cuya relación pueden producirse entre ellos intercambios  de papeles (González, O. 1994).

"La práctica pedagógica, es un proceso interactivo conformado por tres vértices: docente, alumno y objeto/s de conocimiento. Así, la práctica educativa es entendida como una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto... La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato”. (Baquero, R.1996) .

Cualquier disciplina tiene la finalidad de hacer inteligible el mundo. Los científicos trabajan a través de métodos y técnicas para comprenderlo. Producen el conocimiento estableciendo diferencias entre las nociones, construcciones elaboradas a partir del mundo empírico y los conceptos, creaciones procedentes del campo teórico. Tanto las nociones como los conceptos surgen del mundo real. El concepto es, pues, un instrumento de conocimiento, porque permite ordenar los conocimientos adquiridos de forma dispersa, establecer coherencia en las concepciones vulgares y hacerlas evolucionar.

En relación con la adquisición de un concepto, según Calaf Masachs, et al (1997) los criterios se ordenan:

1) Que se deduzcan de la experiencia directa.

2) Que se deduzcan dentro de la experiencia indirecta.

3) Que se deduzcan desde el pensamiento elaborado en situaciones que no se refieren a su experiencia pasada directa o indirecta.

Según Graves, N. (1985) los conceptos en la enseñanza de la geografía vinculados a la observación se clasifican en:

 

a) Conceptos descriptivos simples, por ejemplo: corriente, afluente, fábrica, desembocadura, grandes almacenes, viento, etc., muchos de los cuales son adquiridos por la experiencia cotidiana.

b) Conceptos descriptivos más complejos tales como: circo glaciar, tundra, continente, terreno acuífero, cuenca hidrográfica, distrito comercial, jerarquía urbana.

  Cabe señalar que la enseñanza sobre el terreno y el trabajo de campo nos brindan mayores oportunidades,  de aprendizaje no solo de contenidos conceptuales , sino del manejo de lo que se supone un saber hacer y que se concreta en un conjunto de capacidades que se denominan procedimentales .Por último, los contenidos también incluyen pautas de comportamiento respecto al proceso de aprendizaje y maduración del individuo, siendo éstas las actitudes que representan concreciones de los valores de la persona y se inscriben en la esfera de lo personal (actitud ante la tarea)  de lo social(actitud ante los otros) e igualmente  de lo cultural (actitud ante el acceso al conocimiento científico) Sanchez Ogallar, A.(1996).

Creemos asimismo que mediante la enseñanza sobre el terreno y la salida de campo  estamos en inmejorables condiciones de  producir el cambio desde  un conocimiento cotidiano (de uso común en las actividades sociales) o no relacionado con el contexto académico o escolares, al correspondiente  conocimiento conceptual académico o escolarizado (generado en un medio específico como el educativo). García Díaz, E. y García Pérez, F. (1993).

 

 Desde esta perspectiva postulamos la esencialidad de la “observación” en Geografía y, por lo tanto, consideramos que el medio local se constituye en la mejor estrategia y recurso para incentivar al alumno en el trabajo geográfico. “El ambiente es un libro que hay que aprender a leer geográficamente” (Debesse y Arviset, 1974) y una estrategia que correctamente aprovechada induce a pensar, a descubrir y a comprender.

 

Se considera como “trabajo de campo” todo aquel que se haga fuera del aula tanto en el entorno próximo como en el lejano y a ser posible  con un enfoque interdisciplinar En este tipo de hechos o actos educativos se pretende la construcción de conocimientos del alumno y el desarrollo de una actitud y una valoración positiva del medio que le rodea, a través de adecuados métodos de observación o permitiendo y potenciando la actividad del estudiante con pequeñas investigaciones que el puede ir llevando a cabo.   García Alba ,J.(1998)

El trabajo geográfico sobre el terreno comprende:

*La observación de lo que se tiene ante la vista.

*La descripción de esa observación en un cuaderno, mapa o croquis (según el nivel al que está dirigido).

*La interpretación de lo que se ha registrado.

*Posibles predicciones y elaboración de trabajos de investigación.

Desde una dimensión institucional, sabemos mediante la indagación investigativa,  y por la charla informal con colegas y alumnos, que no existe un efectivo interés de una enseñanza sobre el terreno, que obedece a causas diversas , lo cual obviamente va en detrimento del aprendizaje del “medio”. El resultado que consideramos más perjudicial  es  la constatación de las escasísimas salidas que se realizan con los alumnos lo cual nos indica que el conocimiento del “medio”se lleva a cabo sin trabajar sobre ese recurso didáctico de primera mano que consideramos como óptimo en la enseñanza. Así mismo sabemos que  existe entre los profesores especialmente de secundaria una creciente sensación de desasosiego, de frustración, al comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos, debido a la fragmentación curricular, el escaso tiempo de cada materia, la burocracia institucional, las dificultades económicas, etc.

Pero también cabe suponer otras razones estrictamente pedagógicas como son:

  • La insuficiente formación en los docentes de una formación metodológica  que permita llevar a cabo de manera eficaz el trabajo de campo, y este no termine convirtiéndose en una salida recreativa.
  •  La escasa valoración del docente sobre la metodología referida a la salida de campo.
  • El escaso material bibliográfico de consulta para el docente, con las convenientes secuencias didácticas adaptadas a cada región que faciliten la labor del docente.
  • Los obstáculos que presenta la cuestión institucional, en lo que hace a permisos, cobertura y responsabilidad civil que conlleva una salida (como así también en algunos casos, los gastos que pudieran ocasionar las salidas más alejadas del entorno inmediato.

 

  • La falta de inclusión del trabajo de campo en los diseños curriculares; por lo tanto la falta del suficiente apoyo institucional.

En este sentido Cañal, P. (1995) plantea que “frente al aislamiento de la escuela respecto del entorno socio-natural y el recurso de la palabra del profesor y del libro de texto como mediadores que canalizan todo el flujo de la información en el aula ,se propone un currículo ambientalizado , en el que tenga cabida la reflexión sobre la problemática del entorno y el lugar del alumno en la misma  y donde se produzca una efectiva permeabilización en entre el sistema aula y los sistemas adyacentes .La comprensión del medio  y el desarrollo  de las capacidades necesarias para poder actuar sobre él serán objetivos prioritarios de la educación”.

Así es que creemos que aunque este trabajo se ha centrado en el trabajo de campo y salida al terreno , no quiere decir que la optimización de la enseñanza de la geografía se agote en estas cuestiones trabajados, ya que este tema  abordado es  necesario pero no suficiente  para replantearnos , una enseñanza de geografía que comporte el empleo de  explicaciones estructurales , explicaciones reflexivas , y explicaciones comprometidas , es decir lo que Gregory(1984) propone para adopción de los métodos de la Ciencia Social Crítica.

En definitiva la motivación de esta ponencia  ha sido la de contribuir  a reflexionar sobre las  prácticas específicas que implican la salida de campo en la  enseñanza de la Geografía.
 

 

 

 BIBLIOGRAFÍA

Baquero,R., (1996) "Vigotsky y el aprendizaje escolar”. Argentina. Aique.

Cañal, P. “Un enfoque curricular basado en la investigación”. Investigación en la Escuela, 1987, nº 1.

Debesse y Arviset, (1974). El entorno en la escuela: Una revolución pedagógica. Barcelona Fontanella.

Delors, J. (1997) “La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI”. Ediciones UNESCO, impreso en México.

 

 Garcia Alba, J3  . (1993): Hacia un nuevo enfoque del Trabajo Social. Madrid. Narcea.

 

García Díaz, E. y García Pérez, F. 1993 en: “Investigando nuestro mundo”. Cuadernos de Pedagogía.

Gregory, D., (1984). Ideología, Ciencia y Geografía Humana. Barcelona. OIKOS TAU S.A.

 

González,  O. (1996) “El enfoque histórico cultural  como  fundamentación de una concepción pedagógica”, en Tendencias  Pedagógicas Contemporáneas, Ibagué, Colombia Ed. El Poiras Editores e Impresores.

 

González, O. (1994) “Didáctica Universitaria”, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, Ed. Universidad de la Habana, La Habana.

          

Leontiev, A. N. (1981) “Actividad, conciencia, personalidad”, Ed. Pueblo y Educación, La Habana

 

 

Vigotsky, L. (1982) “Pensamiento y Lenguaje”, Ed. Pueblo y Educación,  La Habana, Cuba.

 Larroyo ,F. “Diccionario Porrúa De Pedagogía Y Ciencias De La Educación”. México 1982. Ed. Porrúa. (Pág.14)

Liam Bannon(1997) “Teoría De la Actividad” Ponencia- Setiembre.30 de 1997-Universidad de Limerick.

 

Carretero, M., 1993. Constructivismo Y Educación. Buenos Aires. Aique.

 

Carretero, M., 1995. Construir Y Enseñar. Las Ciencias Sociales Y La Historia. Buenos Aires. Aique.

 

Carretero, M., 1996. “Constructivismo Mon Amour, en: Debates Constructivistas, Carretero, M.; Castorina, J.A.; Baquero, R. (comp.). Buenos Aires. Aique.

 

Sánchez Ogallar, A.(1996).en “Enseñar Geografía” de la Teoría a la Práctica. Editores :Moreno Jiménez y Marrón Gaite M. Madrid. Editorial Síntesis.

Sánchez Ogallar, A. (2000) Conocimiento Geográfico. Procedimientos y técnicas para el aula. Madrid Narcea Ediciones.


Ponencia presentada en el Quinto Encuentro Internacional Humboldt. Neuquén, Argentina. Octubre de 2003.