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Asunto:NoticiasdelCeHu =?UTF-8?Q?66=2F19_=2D_LOS_DESAF=C3=8DOS_DE_LA_ENSE=C3=91ANZA_DE_LA_GEOGRAF?= =?UTF-8?Q?=C3=8DA_EN_LA_ESCUELA_SECUNDARIAARGENTINA?=
Fecha:Jueves, 12 de Septiembre, 2019  10:12:25 (-0300)
Autor:Centro Humboldt <centrohumboldt1995 @.....com>

NCeHu 66/19


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LOS DESAF√ćOS DE LA ENSE√ĎANZA DE LA GEOGRAF√ćA¬†EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA

 

 

Marcela Carbajales

UBA/ Instituto Nacional del Profesorado ‚ÄúJoaqu√≠n V. Gonz√¡lez‚ÄĚ

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina

 

 

En general la conceptualizaci√≥n que tiene la sociedad y las personas en general acerca de la geograf√≠a escolar se relaciona con la idea del mundo como un rompecabezas, que se estudia por partes con muy poca interrelaci√≥n entre sus piezas. En el ideario general de la sociedad la Geograf√≠a escolar es una asignatura memor√≠stica, ahist√≥rica, carente de conflictividad y con contenidos r√≠gidos, presentando un mundo est√¡tico a diferentes escalas. Adem√¡s, durante mucho tiempo se dio importancia a la ense√Īanza de lo visible. Pero todo esto ‚Ķ ¬¿sigue igual?

Precisamente el objetivo de este trabajo es indagar cu√¡les son los principales desaf√≠os de la ense√Īanza de la Geograf√≠a en la escuela media en Argentina en la actualidad. Se intentar√¡ analizar el para qu√© de la Geograf√≠a, es decir qu√© misi√≥n tiene en la escuela, qu√© discurso legitima y justifica la presencia de la Geograf√≠a en el curr√≠culo escolar.

La realizaci√≥n de un trabajo con esta tem√¡tica responde a un inter√©s personal como resultado del trabajo en el aula durante m√¡s de 25 a√Īos.

Hasta la d√©cada de 1990 la Geograf√≠a no hab√≠a tenido cambios significativos en el curriculum[1]en la Educaci√≥n Argentina. En esta d√©cada el Gobierno Nacional lleva a cabo una Reforma Educativa que se expres√≥ en distintos cuerpos legislativos principalmente la Ley Federal de Educaci√≥n y la Ley de Educaci√≥n Superior, cuyos cambios no s√≥lo transformaron la pr√¡ctica docente, sino tambi√©n los objetivos, contenidos, metodolog√≠as, modalidades de evaluaci√≥n y la organizaci√≥n del sistema escolar. Estos cambios se dieron con diferentes ritmos y respondiendo a historias institucionales y a pol√≠ticas diferenciadas.

A pesar de la implementaci√≥n de sucesivas reformas en el curriculum, en las pr√¡cticas siempre existi√≥ una gran tendencia a repetir viejos par√¡metros relacionados con la memorizaci√≥n, recortes regionales con poca o nula relaci√≥n entre s√≠. La falta de transformaci√≥n en las pr√¡cticas docentes fue consecuencia de dos factores principales. En primer lugar porque las reformas se dieron en forma prescriptiva, es decir con un sentido establecido desde afuera y los profesores dentro de sus clases se adaptaron como pudieron en esas prescripciones, otorg√¡ndole nuevos sentidos existiendo muchas veces una distancia importante entre ambos. Por otro lado, la capacitaci√≥n docente no fue paralela a las reformas centradas en particular en los contenidos. Con respecto a esto √ļltimo, Chevallard dice que es m√¡s impactante para la gente y m√¡s barato para el Estado cambiar los contenidos que trabajan en el cambio de las formas de ense√Īar.¬† (Chevallard, 2000)

Asimismo, antes de continuar es importante definir que este trabajo se inserta en una determinada concepción de currículo y atendiendo a una conceptualización particular de geografía escolar.

Seg√ļn la definici√≥n de Raymond Williams[2] ‚Äúun curr√≠culo educacional, como hemos visto una y otra vez en el pasado expresa un acomodo entre una selecci√≥n heredada de intereses y el √©nfasis de nuevos intereses‚ÄĚ (citado en Goodson, 2000: p20).¬† Por lo tanto, desde esta perspectiva los sentidos de los cambios son relevantes estableciendo diferencias y continuidades.

Por otro lado, es importante definir el concepto de Geograf√≠a Escolar ya que es muy com√ļn realizar su an√¡lisis desde afuera, es decir, sin conocer el √¡mbito de la escuela y sus pr√¡cticas de ense√Īanza, compar√¡ndola con el √¡mbito acad√©mico, tanto en sus contenidos como m√©todos. Pero, en la geograf√≠a escolar intervienen una serie de factores que la condicionan y la redefinen. Entre ellos debe considerarse que se desarrolla dentro de una instituci√≥n diferente: la escuela media, con objetivos, actores, pol√≠ticas y problem√¡ticas propias.

La geograf√≠a escolar no constituye una traducci√≥n simplificada de una geograf√≠a concebida aparte, en el mundo acad√©mico, no constituye, una transposici√≥n did√¡ctica del saber sabio al saber ense√Īado, como expresara Chevallard[3] en sus formulaciones, sino una construcci√≥n social.

La escuela crea objetos particulares, constituidos por las disciplinas escolares cuya misión es la de permitir a los alumnos, apropiarse de una serie de competencias, ya sea conocimientos, habilidades o actitudes.

Seg√ļn Audigier[4] (1992), la singularidad de la geograf√≠a escolar proviene de los diversos aportes de los cuales se nutre y resulta. La geograf√≠a escolar adquiere particularidad porque se construye a partir de los contenidos de referencia (acad√©micos), de las finalidades de la geograf√≠a en la escuela y de los usos sociales.

La geograf√≠a escolar no es una simplificaci√≥n del saber de referencia, sino una combinaci√≥n compleja donde deben incorporarse las pr√¡cticas sociales de la geograf√≠a. El docente es alguien que circula dentro de un conjunto complejo, con diferentes concepciones, con alumnados diferentes, con imperativos institucionales tambi√©n diferentes; transformando la disciplina en ‚Äúlas geograf√≠as escolares‚ÄĚ en plural.

Atendiendo a lo anteriormente mencionado la geograf√≠a escolar en la escuela secundaria se encuentra frente a los siguientes desaf√≠os: la incorporaci√≥n de una nueva did√¡ctica y la aplicaci√≥n de nuevas tecnolog√≠as, en especial distintos Sistemas de Informaci√≥n Geogr√¡fica que permitan el an√¡lisis del territorio mediante el uso de diferentes herramientas como los mapas tem√¡ticos.

Por lo tanto, desde esta concepci√≥n de las disciplinas escolares, y en este caso particular de la geograf√≠a, la incorporaci√≥n de nuevas did√¡cticas implica que en la selecci√≥n de un contenido y su enfoque se habiliten pr√¡cticas escolares tendientes a la comprensi√≥n, a la elaboraci√≥n de explicaciones, conclusiones y debate.

Por otro lado, la selecci√≥n de los contenidos escolares debe permitir el reposicionamiento del alumno, es decir deben ser abordados desde su problematizaci√≥n. Desde este abordaje, conocer el espacio geogr√¡fico no significa saber qu√© contiene (idea del espacio como contenedor) ya que los aprendizajes se reducir√≠an a la enumeraci√≥n y/o descripci√≥n de sus elementos y caracter√≠sticas, sin considerar a los diferentes actores sociales que valoran y se apropian de ese espacio, por qu√© lo hacen y qu√© transformaciones producen. Por el contrario, el prop√≥sito es presentar a los estudiantes al espacio como una construcci√≥n social que permita un aprendizaje activo, que facilite que el alumno pueda asumir el rol de protagonista de la situaci√≥n y favorezca aprendizajes con sentido.

Seg√ļn Gurevich (1998) en la selecci√≥n de los contenidos escolares intervienen m√ļltiples factores como el marco ideol√≥gico, aspectos epistemol√≥gicos y valorativos, cuestiones referidas a los sujetos de aprendizaje, as√≠ como la estructura conceptual de la disciplina. Los conceptos, seg√ļn Gurevich (1998) son construcciones hist√≥ricas y por lo tanto cambiantes. El mundo cambia, por lo tanto, la forma de conocerlo e interpretarlo tambi√©n cambian.

‚ÄúEn ciencias sociales, y en este caso particular la geograf√≠a, existe una permanente resignificaci√≥n de los contenidos, es decir, una reformulaci√≥n de su significado y un proceso continuo de dotaci√≥n de nuevos sentidos, siempre provisorios. Estamos frente a nuevos contenidos y a nuevos proyectos conceptuales, en tanto ha variado su significado y su correspondencia con fen√≥menos y procesos hist√≥ricamente nuevos. La intenci√≥n es acercar a los alumnos mejores herramientas conceptuales para plantear los t√©rminos de los problemas socioterritoriales‚ÄĚ (Gurevich, 1998).

 

Atendiendo a esta concepci√≥n constructivista del conocimiento, es un desaf√≠o la posibilidad de incorporar en las clases de Geograf√≠a la estrategia de ense√Īanza planteada a partir de casos. Mediante esta estrategia de ense√Īanza basada en casos se encuentra impl√≠cita la idea de aprender haciendo, permiti√©ndoles a los alumnos la posibilidad de vincular distintos temas, √¡reas y utilizando variadas herramientas siendo los mapas tem√¡ticos muy importantes como recursos.¬† Esto permite que los alumnos puedan tomar una posici√≥n de protagonista mediante un aprendizaje activo y experimencial.

Desde este proceso de ense√Īanza ‚Äď aprendizaje activo el papel de la tecnolog√≠a es fundamental ya que constituye una herramienta que posibilita que cada alumno personalice su proceso de aprendizaje, no s√≥lo teniendo en cuenta los propios ritmos sino a trav√©s de distintos caminos. Los alumnos necesitan centrarse en usar nuevas herramientas, encontrar informaci√≥n, dar sentido, crear. Los docentes deben centrarse en preguntar, orientar, guiar, proporcionar contextos y garantizar el sentido de los aprendizajes.

Por este motivo, es importante la introducci√≥n de Tecnolog√≠as de la Informaci√≥n y Comunicaci√≥n (TIC), en este caso particular la Geograf√≠a Escolar, los Sistemas de informaci√≥n Geogr√¡fica (SIG) de acceso libre, como herramienta imprescindible para el an√¡lisis territorial mediante la realizaci√≥n de los mapas tem√¡ticos.

De esta forma, el uso de las TIC en las clases de Geografía permite apropiarse de información, seleccionarla, analizarla para producir algo nuevo, así como también favorece el trabajo colaborativo y el intercambio.

 

Como forma de aplicaci√≥n de los SIG para la realizaci√≥n de mapas tem√¡ticos pueden utilizarse herramientas sencillas como Google Maps y Google Earth que son programas inform√¡ticos similares a un SIG.¬† La diferencia con un SIG es que tanto Google Maps como Google Earth son visualizadores de im√¡genes que combinan im√¡genes de sat√©lite y mapas. Con estas herramientas se obtienen im√¡genes sobre las cuales se pueden elaborar mapas con informaci√≥n espec√≠fica mediante textos, fotos y videos. El uso de estos programas en las pr√¡cticas docentes tiene algunas ventajas con respecto a otros programas de SIG[5]. Por un lado, el tiempo que demanda que los alumnos puedan aprender el uso de un SIG en la escuela es mayor y requiere adem√¡s la intervenci√≥n de docentes de otras √¡reas. Por otro lado, muchas veces resulta dif√≠cil para los alumnos buscar las bases de datos adecuadas para la realizaci√≥n de mapas mediante un SIG como QGIS[6].

En s√≠ntesis, como se plante√≥ anteriormente, la geograf√≠a escolar es una construcci√≥n que se define en el interior de la escuela y donde se combinan una serie de variables propias de la escuela, as√≠ como externas. El aprendizaje mediante el an√¡lisis de casos significa una forma de promover el desarrollo de actitudes cr√≠ticas con respecto a la realidad y de la elaboraci√≥n de explicaciones multicausales; de brindar oportunidades para que puedan reflexionar acerca de las formas en que las sociedades dan respuesta a sus problemas y sobre la acci√≥n de distintos actores sobre el espacio. Por otro lado, el uso de diferentes tecnolog√≠as geogr√¡ficas que se integren como instrumentos de trabajo y que permitan hacer uso en lo cotidiano para realizar an√¡lisis ambientales y territoriales en distintas √¡reas es un importante objetivo de la ense√Īanza de la Geograf√≠a. Pero principalmente, ambas estrategias permiten favorecer el reconocimiento de la Geograf√≠a como cuerpo de conocimiento valioso para el an√¡lisis de diversas realidades y problem√¡ticas del mundo actual. Esto implica una nueva forma de concebir el proceso de ense√Īanza ‚Äď aprendizaje mediante el cual el alumno adquiere un rol activo en la construcci√≥n del conocimiento.

Para finalizar, es importante plantearse qu√© pasa con la formaci√≥n y la actualizaci√≥n de los docentes. Los centros de formaci√≥n docente caracterizados por un enorme isomorfismo constituyen un gran desaf√≠o.¬† La formaci√≥n docente reproduce formas, contenidos y sentidos del nivel que se va a ense√Īar. Pero este tema merece un an√¡lisis aparte.

 

 

Bibliografía

ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2009) Estrategias de ense√Īanza. Cap. 6. Buenos Aires: Aique.

AUDIGIER, F (1994). El lugar de los saberes cient√≠ficos en las did√¡cticas de la historia y de la Geograf√≠a. En Revue Francaise de pedagogie, n¬ļ 106, pp 11-23, Paris.

AUDIGIER, F (1992) Pensar la geograf√≠a escolar: un reto para la did√¡ctica. En Documents d¬īanalisi geogr√¡fica n¬į 21, Barcelona, pp 15 a 23.

AUDIGIER, F. (2002) Un estudio sobre la ense√Īanza de la historia, la geograf√≠a y la educaci√≥n c√≠vica en la escuela elemental en Francia: temas, m√©todos y preguntas. En Ense√Īanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigaci√≥n N¬į 1, Barcelona.

BLANCO, J (2007). Espacio y territorio: elementos te√≥rico ‚Äďconceptuales implicados en el an√¡lisis geogr√¡fico. En Fern√¡ndez Caso, M y Gurevich, R (coord.) Geograf√≠a. Nuevos Temas, nuevas preguntas. Ed. Biblos, Buenos Aires.

BOSQUE SENDRA, J. (2005) Espacio geogr√¡fico y ciencias sociales. Nuevas propuestas para el estudio del territorio. En: Revista: Investigaciones regionales, 2005, n¬ļ 6.

BOSQUE SENDRA, J. (1999) La ciencia de la informaci√≥n geogr√¡fica y la geograf√≠a. Publicado en VII Encuentro de Ge√≥grafos de Am√©rica Latina. Publicaciones CD, Inc., CD-ROM, San Juan de Puerto Rico

CHERVEL, Andr√© (1991) Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigaci√≥n. En Revista de Educaci√≥n n¬ļ 295. Secretaria de Estado de Educaci√≥n, Madrid.

CHEVALLARD, Yves (2000) La transposici√≥n did√¡ctica. Del saber sabio al saber ense√Īado. Ed. AIQUE, Buenos Aires.

DIAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERN√ĀNDEZ ROJAS, G. (2004; 2¬™ ed.): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretaci√≥n constructivista. Estrategias de ense√Īanza para la promoci√≥n de aprendizajes significativos. Cap. 137-198. M√©xico: McGraw-Hill.

GOODSON, I (2000) La ense√Īanza y los profesores III. La Reforma de la ense√Īanza en un mundo de transformaciones. Editorial Paidos, Barcelona

LITWIN, E. (2008). El oficio de ense√Īar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paid√≥s.

QUINTERO, S. (2007). Territorio, gobierno y gesti√≥n: temas y conceptos de la nueva geograf√≠a pol√≠tica. En Fern√¡ndez Caso, M y Gurevich, R (coord.) Geograf√≠a. Nuevos Temas, nuevas preguntas. Ed. Biblos, Buenos Aires.

REBORATTI, C (1999). Ambiente y Sociedad: conceptos y relaciones. Editorial Ariel, Buenos Aires.

VILLA, A; FERN√ĀNDEZ, A; NAPOLITANO, A (1999) Reflexiones en torno a las relaciones entre la geograf√≠a acad√©mica y geograf√≠a escolar en el proceso de transformaci√≥n curricular en Argentina. En La ense√Īanza de la geograf√≠a frente al mundo en cambio (1999), Departamento e Instituto de Geograf√≠a- Facultad de Filosof√≠a y Letras ‚Äď Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza

WASSERMANN, S. (1994). El estudio de casos como m√©todo de ense√Īanza. Cap. 1 y 3. Buenos Aires: Amorrortu.

 



[1] En la primera mitad del siglo XX, los cambios en los contenidos de la materia Geografía en nuestro país fueron los siguientes: en 1926, 1936, 1945, 1946, 1948, 1952, 1956 (Quinteros, S 2002)

[2] Seg√ļn Raymond Williams (1981) el curriculum tiene una elasticidad remarcable sobre el tiempo y seg√ļn los puntos de vista y preferencias que avanzan con el tiempo. Desde este √¡ngulo la escuela debe construir un mapa de cultura que transmite a los estudiantes.

[3] Chevallard, Yves (2001: 45 ob cit)

[4] Audigier,F (1992: ob cit.)

[5] Existe la posibilidad de utilizar SIG de acceso libre como QGIS o de origen Nacional como SOPI.

 

[6] QGIS es un Sistema de Informaci√≥n Geogr√¡fica (SIG) de C√≥digo Abierto licenciado bajo GNU - General Public License . QGIS es un proyecto oficial de Open Source Geospatial Foundation (OSGeo)



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