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Asunto:NoticiasdelCeHu 342/18 - CRISE, EDUCAÇÃO E ESPAÇO: A GEOGRAFIA DAS OPORTUNIDADES NA CIDADE DE SÃO PAULO, UM ESTUDO SOBRE O PROGRAMA GESTÃO EM FOCO
Fecha:Domingo, 9 de Diciembre, 2018  23:37:39 (-0300)
Autor:Noticias del CeHu <noticias @..............org>

NCeHu 342/18
 

  

III Congreso de Geografía Económica

Mar del Plata - 13 al 15 de junio de 2018


 

 

 CRISE, EDUCAÇÃO E ESPAÇO: A GEOGRAFIA DAS OPORTUNIDADES NA CIDADE DE SÃO PAULO, UM ESTUDO SOBRE O PROGRAMA GESTÃO EM FOCO

 

 

Michael Cristtofer da Silva

Mestrando em Geografia pela Universidade Federal de São Carlos Sorocaba

 São Paulo – Brasil

 

 

 

Introdução

Em novembro de 2017, a SEE-SP (Secretaria de Educação do Estado de São Paulo) lançou uma proposta de “privatização” parcial1 da administração de 61 escolas na região metropolitana de São Paulo. O projeto denominado Gestão em foco, é um contrato de impacto social (CIS)2, parceria público privada, entre a Secretaria de Educação e organismos internacionais, tais como o BID (Banco Intramericano de Desenvolvimento), Banco Mundial, Social Finance3 e o Insper Metricis. O principal objetivo do projeto é a diminuição das taxas de evasão e de reprovação das escolas contempladas, que estão em áreas de alta vulnerabilidade social da cidade (XIMENES et. al. 2017).

A proposta visa contratar o agente privado via licitação (pessoa jurídica), por um período de quatro anos, onde os seus resultados serão pagos de forma intermediária (se o quociente for mediano) ou de forma total, podendo receber até 17,7 milhões pelo serviço, como explicitado na minuta do edital de concorrência4.

O programa possui o intento de implantar um canal direto de comunicação com as famílias, e, engajar os alunos sobre a permanência na escola (FRAGA, 2017), voltadas a construção de um “projeto de vida”, e, uma preparação para as carreiras dos jovens. Destarte o Gestão em foco visa criar um diálogo entre uma aspiração pedagógica da acumulação flexível5 , em recomendações à vida intra e extraescolar dos estudantes, além de possuir em essência um elo empresarial com a gestão escolar, criando na rede uma concepção advinda da flexibilização, ou seja, uma educação para o mundo do trabalho (KUENZER, 2003) na busca incessante de soluções para a crise de acumulação vivenciada nos dias atuais.

 

Privatização da escola, reorganização do espaço

Dentro do cenário científico brasileiro está sendo difundida a ideia de entender os processos de urbanização por meio do estudo da história das instituições escolares (BRESSAN, 2013), do mesmo modo que se pode tentar explicar a escola por meio do processo de urbanização, de forma dialética.

O processo de produção do espaço como um todo é inerente à constituição do território escolar, do mesmo modo em que a disposição e os processos sociais que a constitui também reverberam na sua produção espacial (ALMEIDA, 2017; SOARES, 2009), um desses impactos pode ser constituído através de projeções espaciais de reestruturação da ordem produtiva, já vislumbradas historicamente na educação brasileira (KRAWCZYK, 2000) por meio de reformas “gerencialistas”.

Historicamente a escolarização, e, a urbanização estão ligados por processos que produziram uma organização territorial, onde imigrantes na constituição de uma urbanização delinearam localizações dos prédios escolares (KREUTZ, 2000), bem como as funcionalidades dos mesmos, em resposta às demandas do capitalismo em sua época. Já nos dias atuais, no caso brasileiro, e mais precisamente no caso paulista, a reverberação dessas políticas se concretizam com o fechamento de escolas em resposta a uma demanda expansionista do capital (FRANCA 2010), processos de especulação imobiliária, e de invólucro do espaço privado para a acumulação capitalista, sendo impulsos urbanos a essa nova organização do território escolar na metrópole (GIROTTO, 2016).

A existência dessa “Geografia das Oportunidades” aflora nos processos de setorização de um certo tipo de formação mediante a classe social (ALVES et. al 2010), contida no conteúdo das escolas, que participarão do CIS na esfera do Estado. As escolas contempladas com o projeto estão na periferia do município de São Paulo, possuindo os mais altos índices de reprovação e evasão, são essas escolas que passarão por uma gestão de arcabouço tecnicista (XIMENES et. al., 2017), impulsionando os seus alunos ao mercado de trabalho “volátil”, de especialização à uma mão de obra barata.

Porque não se tem a mesma política de educação para a elite? A resposta é simples: o legado da universidade e da formação científica ou técnica de ganhos salariais superiores, tornam-se um legado quase que exclusivo das escolas particulares (RONDINA, 1995), ou seja, o projeto reforça o ideário da escola pública formadora de mão de obra, de recomendações internacionais com uma intenção prima: que sejam baratas para as suas multinacionais (PEREIRA, 1976).

A cidade se fragmenta, áreas nobres, com escolas particulares posicionam-se sobre os louros de uma formação da homogeneidade classista, enquanto a margem da cidade, os espaços públicos com uma privatização em gestação, orientam-se pela formação ao mundo do trabalho, a uma formação que conceba um exército de reserva (TRINDADE, 2017) necessário a acumulação capitalista.

A privatização em processo estaria sendo conduzida por um esvaziamento de determinadas escolas, e, de reorganização do espaço por meio da interferência empresarial sobre ele, pelo poder do privado sobre o público (COUTO; MARTINS, 2013). As consequências desse processo é a alienação social da cidade (HARVEY, 2014), e, a acentuação da fragmentação e da diferenciação de classe sobre o espaço, tornando a cidade “rasgada”, entre espaços de educação da elite (onde as suas escolas convivem com aparelhos culturais disponíveis na cidade), e espaços de formação para o mundo do trabalho.

Indicamos aqui um processo denominado acumulação por despossessão (HARVEY, 2010), que nada mais seria que um mecanismo da acumulação por espoliação. No contrato de impacto social o capital utiliza da ferramenta “gestão escolar” em um movimento de reaplicação do investimento físico e humano por parte da empresa, com uma tríade de lucros sobre o espaço escolar: os ganhos com a prestação de serviços terceirizados, o marketing de uma gestão que “dá certo” (na promoção de um produto rentável), e na produção de uma educação que se mercantiliza e que renderá lucros a outras escalas do capital, que extrapolam a cidade de São Paulo, uma vez que tal concepção de ensino está atrelada aos preceitos de uma configuração territorial dos serviços e da criação de mais-valia de forma global.

As organizações internacionais, a empresa escolhida, e a SEE-SP, estão alinhadas a um processo de circulação do capital que configura uma acumulação por despossessão, advinda de uma desregulamentação do papel do Estado enquanto provedor da educação pública, fragilizando a esfera pública, restringindo a sua atuação à mero provedor das infraestruturas de atuação das empresas privadas.

O espaço essencialmente está vinculado a reprodução das relações sociais de produção (LEFREBVRE, 1976), e neste ponto, Ana Fani Alessandri Carlos (2008), nos elucida sobre as particularidades da acumulação do capital urbano brasileiro (no que se refere em rearranjar os espaço públicos), por meio do surgimento de produtos imobiliários que aumentam a circulação do capital, trazendo novos conteúdos à cidade, novas funcionalidades, expandindo inclusive esse projeto a espaços como as escolas (FRANCA, 2012)6 , por meio da constituição de novas territorialidades. Dessa forma, o projeto Gestão em foco produz uma contradição paradigmática: como pretende unir escola e comunidade, se a produção dessa orientação, não advém do lugar, com as particularidades territoriais que ele possui? A contradição que se coloca então é o imperativo de unir escola e comunidade para o desenvolvimento humano e a necessidade do capital de espoliar e obter lucros dos bens públicos. 

A problemática da privatização consiste em “quebrar” as relações sociais que se constituem no bairro através de uma produção da artificialidade espacial (SANTOS, 1994), por meio da concepção do projeto de comunidade escolar, que deverá seguir os preceitos indicados pelo CIS, desse modo a privatização é perversa com o seu objetivo, e insere uma contradição socioespacial “implosiva”, pois estabelece uma gestão da pscicoesfera (SANTOS, 2012), sobre o espaço escolar, sem discussão democrática, alienando a comunidade a uma prática que deve ser seguida pelos preceitos das organizações internacionais. Dessa forma a reprodução social, se constitui como um aspecto relevante para a prática do CIS, pois “abrange diariamente uma reprodução a longo prazo, tanto dos meios de produção como da força de trabalho, para fazê-los funcionar” (KATZ, 2001. p. 710), alocando-se nos meandros da vida cotidiana, objetivando atingir os lugares dessa reprodução.

 

A cidade dividida: os pressupostos econômicos das diferenciações espaciais

Na escala da cidade podemos inferir sobre o denominado “efeito-vizinhança” (CHRISTÓVÃO, 2009; MACHADO, 2011), que possui influência na distribuição das oportunidades educacionais, tendo isso como pressuposto pode-se afirmar que existem diferenciações das oportunidades e do desempenho na cidade de São Paulo, dado o efeito-bairro. Aqui o ideal seria um estudo analítico, e, por conseguinte investimentos reais por parte da SEE-SP, em uma tentativa de equalizar o desempenho de todas as escolas por exemplo7 , no fornecimento de uma educação de qualidade, que responda às necessidades daquela comunidade (devendo ser realizado junto à essas comunidades), porém a Secretaria de Educação com projeto Gestão em Foco realiza o oposto às recomendações das literaturas em gestão escolar; entendemos aqui que produzir uma privatização da gestão dessas escolas não nos parece o mais adequado para melhorar a qualidade da educação paulistana, pois fere a autonomia socioespacial da comunidade, e a frágil democracia ainda existente nesses lugares.

Como exemplos do efeito vizinhança da desigualdade educacional na cidade de São Paulo, Gilberto Cunha Franca (2010) identifica disparidades educacionais na cidade atreladas ao local de origem das escolas; seguindo essa mesma metodologia iremos dialogar com a educação para pensar a diferenciação urbana em respostas à crise do capital.

Não podemos afirmar quais são as escolas que farão parte do CIS, uma vez que até o momento do fechamento do estudo a SEE-SP não havia disponibilizado os nomes das unidades que seriam contempladas com o projeto. A informação disponível é a de que as escolas possuem altas taxas de evasão e de reprovação, além de possuírem altos índices de vulnerabilidade.

Seguindo esses preceitos podemos utilizar o IDESP (Índice de Desenvolvimento do Estado de São Paulo), como princípio norteador para um panorama da cidade, uma vez que esse mesmo índice é muito utilizado nos estudos técnicos da Secretaria de Educação. Primeiramente podemos visualizar a relação existente entre o desempenho no IDESP, e o efeito bairro dos distritos mais pobres e mais ricos da cidade:

 

Quadro 1.

Notas Do Ensino Médio das escolas estaduais

nos bairros mais ricos e mais pobres de São Paulo-SP, IDESP-2017.

 

Escola

2017

Diretoria de Ensino

Distrito

Bairro

Bairros pobres

 

 

 

 

E.E Barro Branco

0,96

Leste 3

Cidade Tiradentes

Cidade Tiradentes

E.E Antonieta de Souza Alcantara

1,15

Leste 3

Iguatemi

Jardim da Laranjeira

E.E Araci Zebral Teixeira

1,90

Leste 2

Lajeado

Vila Iolanda

Bairros ricos

 

 

 

 

E.E Fernão Dias Paes

2,91

Centro Oeste

Pinheiros

Pinheiros

E.E Ministro Costa Manso

3,89

Centro Oeste

Itaim Bibi

Vila Nova Conceição

E.E Prof. Antônio Alves Cruz

3,92

Centro Oeste

Pinheiros

Pinheiros

 

Fonte: Idesp 2017. Adaptado pelo autor.

 

 

Podemos conceber a partir do quadro acima a grande discrepância entre os índices das escolas E. E. Barro Branco, e, da E. E Prof. Antônio Alves Cruz, como um marco da diferenciação socioespacial na educação paulistana. Ressalva-se pensar a qualidade na educação em uma maior amplitude, porém o índice torna nítida a inerência existente entre o desempenho e a renda per capita das diferentes localidades da cidade.

Para que possamos compreender como a pobreza na cidade de São Paulo gera baixos índices de rendimento escolar, podemos elencar algumas proposições. As diretorias de ensino com os menores IDESP de 20178 são: Norte 1, Leste 2 e Leste 39, áreas de extrema pobreza na cidade, pobreza essa que pode ser visualizada no próprio Censo do IBGE10, que expõe os distritos da cidade com os menores e maiores rendimentos. Constata-se que dentre os dez bairros com menores rendimentos per capita11, seis deles se encontram nas circunscrições das diretorias leste 2 e 3, dentre elas: Lajeado, Jardim Helena, Itaim Paulista, Cidade Tiradentes, Iguatemi e São Rafael; o distrito de Lajeado por exemplo é o segundo mais pobre da cidade, com um rendimento mensal de R$ 861,38 per capita. Antagonicamente a isso as áreas centrais, em específico as diretorias leste 5 e centro - oeste, possuem os maiores índices do IDESP, na diretoria centro-oeste por exemplo estão sete, dos dez bairros com as maiores rendas da cidade, dentre eles: Morumbi, Jardim Paulista, Alto Pinheiros, Pinheiros, Itaim Bibi, Vila Mariana e Campo Belo, a renda mensal per capita do Morumbi é de R$ 6.959, 73, sete vezes superior ao Lajeado. Não estamos aqui afirmando que a renda é o único pressuposto para o sucesso no IDESP, muito menos afirmando que todos os alunos que estudam nas escolas pertencem ao bairro de origem da mesma, porém podemos constatar diante dos dados expostos que existe sim essa relação de efeito bairro no desempenho dos alunos.

A partir da leitura empírica dos dados, e da interpretação crítica da produção espacial, sugere-se que o projeto Gestão em foco depreende uma relação direta das escolas vulneráveis na metrópole com uma pedagogia da acumulação flexível, sendo assim, o horizonte profissional e educacional são ditados aos pobres, enquanto que nas áreas nobres da cidade a educação e a formação do jovem segue outro caminho, já que as diretorias com altos índices no IDESP, (localizadas nos bairros com alto rendimento mensal) não serão disponibilizadas ao projeto.

As consequências a longo prazo dessa política educacional na cidade podem ocasionar uma desigualdade estrutural, além de ressaltar setorizações e tipologias educacionais, criando novos contextos territoriais na cidade. As contradições são infindas, e estabelecem um grande desafio a nós, pesquisadores, pois a complexidade do real nos insere em novos contextos políticos de luta pelo direito à cidade tão discutidos por Lefebvre (1991) e Harvey (2009), uma vez que o projeto de privatização parcial fere a constituição do lugar da escola, pois reordenar o espaço do cotidiano as condições perversas do capital tentacular.

 

 

Referências

 

ALMEIDA, L. F. Relação espaço, cidade e educação: delineando posibilidades de pesquisa entre educação e Geografia. Geosaberes, Fortaleza, v. 8, n. 15, p.154-172, mai./ago. 2017.

ALVES, F; LANGE, W; BONAMINO, A. A geografia de oportunidades educacionais na cidade do Rio de Janeiro. In: RIBEIRO, L. C. Q. et al. (orgs.). Desigualdades urbanas, desigualdades escolares. Rio de janeiro: Letra Capital/Observatório das Metrópoles: IPPUR/UFRJ, 2010.

BRESSAN, R. G. Urbanização e escolarização nos estudos sobre instituições escolares. Rev. bras. hist. educ., Campinas-SP, v. 13, n. 3 (33), p. 29-56, set./dez. 2013.

CARLOS, A. F. A. A (re)produção do espaço urbano. 2ª. ed. São Paulo: EDUSP, 2008.

CHRISTOVÃO, A. C. A vizinhança importa: desigualdades e educação no Morro do Cantagalo. 2009. 128 f. Dissertação (Mestrado em Planejamento Urbano e Regional), Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. Disponível em: <http://web.observatoriodasmetropoles.net/images/abook_file/a_vizinhanca_importa_desigualdades_educacao_morro_do_cantagalo.pdf >. Acesso em: 30 abr.2018.

COUTO, P.; MARTINS, S. F. Revitalização urbana como produto da apropriação do espaço público. In: II SIMPÓSIO DE ESPAÇOS URBANOS: A DINÂMICA DAS CIDADES E A PRODUÇÃO DO ESPAÇO. 19 a 21 jun. 2013. Campo Mourão. Anais... 15 p. Disponível em: <http://www.fecilcam.br/anais/ii_seurb/documentos/couto-perla-do.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2018.

FRAGA, E. São Paulo pagará entidade que evitar evasão no ensino médio. 25 mai. 2017. Folha Uol. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/11/1937836-sp-pagara-aentidade-que-cumprir-meta-e-evitar-evasao-no-ensino-medio.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2018.

 FRANCA, G. C. Territorialidade da educação: As escolas públicas nas áreas centrais de São Paulo. GEOUSP. São Paulo, n. 32. p. 109-122. ago/2012.

_____________. Urbanização e educação: da escola de bairro à escola de passagem. 2010. 267f. Tese (Doutorado em Geografia), Usp. São Paulo. Disponível em:http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde24092010151114/pt-br.php Acesso em: 30 abr. 2018.

GIROTTO, E. D. A dimensão espacial da escola pública: leituras sobre a reorganização da rede estadual de São Paulo. Educ. Soc., Campinas, v.37, n.137, p.1121-1141, dez. 2016.

HARVEY, D. Alternativas ao neoliberalismo e o direito à cidade. Novos Cadernos NAEA. v. 12, n. 2, p. 269-274, dez. 2009.

__________. Cidades rebeldes, do direito à cidade à revolução urbana. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

__________. Condição pós-moderna, uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural, 6ª ed. São Paulo, Loyola, 1996. p.140. __________. O novo imperialismo. São Paulo: Loyola, 2010

KATZ, C. Vagabond Capitalism and the Necessity of Social Reproduction. 2001 Editorial Board of Antipode. Published by Blackwell Publishers, 108 Cowley Road, Oxford OX4 1JF, UK and 350 Main Street, Malden, MA 02148, USA.709-714.

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KREUTZ, L. Escolas comunitárias de imigrantes no Brasil: instâncias de coordenação e estruturas de apoio. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 15, p.159-176, dez. 2000.

KUENZER, A. Z. Competência como Práxis: os dilemas da relação entre teoría e prática na educação dos trabalhadores. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 29, n. 1, jan./ abr. 2003.

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MACHADO, C. R. Desigualdades sociais e sua relação com o efeito Escola na Metrópole Goianiense. 2011. 91f. Dissertação (Mestrado em Planejamento Territorial e Urbano). Pontífica Universidade Católica de Goiás. 2011. Disponível em: <http://tede2.pucgoias.edu.br:8080/handle/tede/2793>. Acesso em: 30 abr. 2018.

MARX, K. O Capital. São Paulo: Nova Cultura, 1996.

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RONDINA. R. C. O deslocamento de estudantes de escolas particulares para a rede pública de ensino: um estudo de caso. 1995. 158f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Mato Grosso. Cuiabá, 1995. Disponível em: <http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/n5NTx9qNfyjxS Mc_2013-4-30-14-58-43.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2018.

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SOARES, C. Z. Segregação residencial, capital social e desigualdades educacionais no Rio de Janeiro. 2009. 106f. Dissertação (Mestrado em Planejamento Regional e Urbano). Rio de Janeiro: IPPUR/UFRJ, 2009. Disponível em: <http://observatoriodasmetropoles.net/new/images/abook_file/segregacao_urba na_geografia_de_oportunidades_desigualdades_educacionais_rj.pdf>. Acesso em: 30. abr. 2018.

TRINDADE, H. Crise do capital, exército industrial de reserva e precariado no Brasil contemporâneo. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 129, p. 225-244, maio/ago. 2017.

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1Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/noticia/sociedade/educacao-abre-consultapublica-sobre-contrato-de-impacto-social-nesta-quinta-23/>.Acesso em: 30 abr. 2018.

2Entendemos aqui a proposta de privatização como uma tentativa de realização do capital, uma vez que o projeto está embasado em uma projeção do capital especulativo (no que se refere a propaganda de um modelo de gestão escolar), que pode vir a ser aplicado em otras redes estaduais e municipais (XIMENES et. al. 2017), o que deriva de um investimento, uma busca de realização da mercadoria (MARX, 1996).

3 ONG do Reino Unido, em 2010 criou o projeto que está em vigor até os dias atuais em seu país de origem.

4 Disponível em <http://201.55.46.199/wp-content/uploads/2017/11/CIS-MINUTAS-EDITAL-TRe-CONTRATO-v7-21-11-2017-16h07min.compressed.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2018.

5A acumulação flexível é um modelo produtivo, marcada pela ruptura da rigidez fordista, surgindo em meio as crises da segunda metade do século XX. David Harvey em “A condição pós-moderna” didaticamente expõe sobre o regime flexível: “Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação”

(HARVEY, 1996, p.140)

6 Trabalho do autor colabora com essa compreensão na medida em que identifica processos de pertencimento em escola central na cidade de São Paulo, em resistência a um rearranjo espacial do seu fechamento na primeira reorganização paulista de 1995.

7 Escolas das áreas centrais possuem um desempenho maior no SARESP, do que as da periferia. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2767/centro-e-periferiadesigualdades-educacionais>. Acesso em: 30 abr. 2018.

8 Disponível em: ≤http://idesp.edunet.sp.gov.br/boletim_escola2017.asp?ano=2017≥. Acesso em: 01. mai. 2018.

9 Dados SEE-SP, Idesp 2017.

10 Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/>. Acesso em: 30 abr. 2018. 11 Disponível em: http://ultimosegundo.ig.com.br/brasil/sp/2013-08-11/veja-quais-sao-os-dezbairros-mais-pobres-de-sao-paulo.html. Acesso em: 30 abr. 2018.

 

 


 

 


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