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Fecha:Martes, 7 de Octubre, 2014  15:30:26 (+0100)
Autor:Alex Fernandez <fernandeza1 @.....es>

Sobre el texto presentado por Javier Gando, hay que hacer algunas consideraciones y matices. Esta escrito en generalidades, y asi todo resulta negativo y se cae en especulaciones. En la evaluacion institucional y curricular de las escuelas tal vez en ntro pais tenemos baja influencia porque lamentablemente nuestra educacion esta politicamente   centralizada y controlada, los respectivos ministerios se reservan el deber y el derecho de dar pautas y lineas en este sentido,
. Por tanto,  la revision hacia la calidad, se hace dificil hacerla d e manera autonoma por escuelas , aunque no seria imposible si las comunidades educativas se embarcaran en ello, pero es una gran tarea , no es sencillo, empezando por formar a los involucrados en lo que respecta a la evaluacion como porceso de calidad y no como medida de punicion.
Se de maestros y profesores universitarios que hacen una labor decente , tal vez aun algo tradicional , pero se esfuerzan por  revisar su practica docente y  discutirla  entre pares , asi como por aplicar distintas modalidades de evaluacion , entre ellas la autoevaluacion y la interevaluacion o co evaluacion.
Es cierto que seguimos atados a convenciones y modelos tradicionales de evaluacion, sin embargo hay interes  , investigacion y docentes formados  en este area. Probablemente nos falte arrojo para poner en practica sistemas de evaluacion contemporaneos mas cercanos al proceso de la calidad y menos apegados a las formalidades burocratizadas.



 
Dra. Alejandra Fernandez
Doctorado en Educacion
Universidad Central de Venezuela
Investigacion y Consultoria:Tecnologia Educativa
Educacion Superior y Organizacional/ Educacion a Distancia
Artista Plastico
http://www.artecnologiaeducativa.blogspot.com/



El Lunes 6 de octubre de 2014 20:49, Jorge Emilio Ca√Īizalez Gonzalez <jorgeemiliocg@gmail.com> escribi√≥:


Ese raro fenómeno llamado "evaluación"

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J. Xavier Gando. Comunidad de Educadores par la Cultura Cient√É­fica. IBERCIENCIA.
En materia educativa, y en sus sucesivas y permanentes actualizaciones y reformas√ā , pocos temas se habr√ɬ¡n discutido tanto como el relativo a la√ā evaluaci√ɬ≥n. Se ha escrito infinidad de textos, documentos, art√É­culos, impresos y/o virtuales; se ha debatido en multitud de foros en distintos √ɬ¡mbitos, (no solamente educativos), y sin embargo, es un tema recurrente que contin√ɬļa habitando en el reino de las paradojas, para muchos asociado m√ɬ¡s a los√ā 12 trabajos de Heracles√ā que a algo f√É­sicamente posible desde la √ɬ≥ptica de lo incuestionable; y contin√ɬļa estando envuelto en una pol√ɬ©mica constante respecto de su procedencia, su camino o su finalidad.
Todos de una forma u otra hemos sido evaluados en alg√ɬļn instante de nuestra vida, y quiz√ɬ¡ por esa simple raz√ɬ≥n (m√ɬ¡s a√ɬļn en el universo de quienes estamos involucrados en la docencia) nos consideramos, si no expertos, por lo menos h√ɬ¡biles en materia de evaluaci√ɬ≥n; de hecho, convivimos con ella y la practicamos casi sin darnos cuenta y sin cuestionar demasiado cada estrategia que adoptamos.
Sin embargo, si alguien nos pregunta y lo razonamos, somos capaces de aceptar que las pr√ɬ¡cticas tradicionales de evaluaci√ɬ≥n que generalmente adoptamos y aplicamos, (cualquiera en la que pensemos r√ɬ¡pidamente en este momento), pocas veces conducen a resultados satisfactorios para las partes, casi siempre queda unmal sabor de boca√ā tanto en evaluador como en evaluado√Ę‚ā¨¬¶ esta premisa nos lleva a pensar entre otras cosas, que no existe una sola forma de evaluar, existen tantas cuantos evaluadores o evaluados existan; y estas tantas a su vez dependientes de qu√ɬ©, para qu√ɬ©, cu√ɬ¡ndo, d√ɬ≥nde√Ę‚ā¨¬¶ una matriz de opciones realmente inconmensurable, y que a pesar de ello, sistem√ɬ¡ticamente volvemos a intentar medir y racionalizar como algo m√ɬ¡s parecido a las√ā pruebas√ā en la producci√ɬ≥n industrial, en la que si es posible√ā evaluar√ā si un proceso o un producto cumple o no con las especificaciones dadas.
Ahora bien, dec√É­a que a√ɬļn cuando mayoritariamente compartimos la opini√ɬ≥n de que el proceso de evaluaci√ɬ≥n es decididamente polifac√ɬ©tico, dependiendo de nuestro lugar en el sistema, usualmente√ā ponemos el foco en una sola de sus caras:
  • El organismo contralor del sistema suele hacer muy poca autoevaluaci√ɬ≥n, y tradicionalmente se limita a transmitir los par√ɬ¡metros generales y ambiguos que deben ser cumplidos, (casi m√ɬ¡s como una declaraci√ɬ≥n de principios, una arenga o una expresi√ɬ≥n de deseos); y al finalizar el ciclo lectivo, suele evaluar casi exclusivamente cantidades de estudiantes que ingresan y egresan por ciclo para (√ɬļltimamente) elaborar estad√É­sticas de deserci√ɬ≥n asumiendo que si √ɬ©sta existe, es porque no se cumpli√ɬ≥ a cabalidad los par√ɬ¡metros fijados; porque los apoyos desde el frente social no han sido suficientes; o, simplemente porque los docentes no han podido asimilar y ejecutar los nuevos paradigmas;
  • El docente tampoco es proclive a hacer autoevaluaciones, (basta revisar las imponentes manifestaciones en contra de los pomposamente llamados√ā programas de mejoramiento de la calidad educativa√ā que suelen encarar las administraciones de turno, bas√ɬ¡ndose simplemente en evaluaciones estandarizadas a los docentes); y, suele concentrarse en poner √ɬ©nfasis exclusivamente en la√ā evaluaci√ɬ≥n del estudiante; y, concretamente evaluar si a juicio de tal docente, el estudiante √Ę‚ā¨Ňďha adquirido los conocimientos que se le transmiti√ɬ≥ en clase√Ę‚ā¨, asumiendo que si los estudiantes reprueban las evaluaciones previstas, en el mejor de los casos es porque no han prestado la suficiente atenci√ɬ≥n durante el ciclo lectivo;
  • La administraci√ɬ≥n de los establecimientos educativos por su parte, suele poner el foco en la evaluaci√ɬ≥n al docente, y al margen de que tambi√ɬ©n hace muy poca autoevaluaci√ɬ≥n, suele mirar unos pocos √É­ndices de la√ā evaluaci√ɬ≥n de los√ā estudiantes, generalmente aquellos que tienen que ver con la promoci√ɬ≥n como medida de evaluaci√ɬ≥n del propio docente, desentendi√ɬ©ndose del proceso de aprendizaje que tales √É­ndices ocultan, m√ɬ¡s que muestran;
  • El estudiante tambi√ɬ©n suele hacer muy poca autoevaluaci√ɬ≥n y generalmente cuestiona (una forma de evaluar) el eje√ā instituci√ɬ≥n-docente-programa, con mayor o menor entusiasmo dependiendo del mayor o menor acceso a la posibilidad de ser escuchado, total, es consciente de que se ha instalado firmemente la idea de que si un estudiante fracasa en una√ā evaluaci√ɬ≥n formal,√ā la culpa√ā es del docente;
  • Y, as√É­ sucesivamente en todo el sistema.
Pocos dudan de la importancia de evaluar, pero es complejo definir cu√ɬ¡l es esa importancia, en qu√ɬ© radica, cu√ɬ¡les son sus alcances, l√É­mites o consecuencia; al inicio habl√ɬ¡bamos de que es un tema que genera grandes debates y pol√ɬ©mica, y al respecto conviene tener presente que √ɬ©stos, (debate y pol√ɬ©mica), se producen cuando muchos saben mucho de un tema; o, cuando muchos desconocen de un tema.
Una gran mayor√É­a coincidimos en que la evaluaci√ɬ≥n forma parte indivisible del sistema educativo, (independiente de la pertinencia de evaluar antes, durante o despu√ɬ©s del proceso de ense√ɬĪanza-aprendizaje, evaluaci√ɬ≥n formativa, sumativa, etc.); sin embargo, tambi√ɬ©n es claro que se trata de dos procesos que han seguido sus propios caminos, a menudo diferentes. Hoy el proceso educativo es diferente, o por lo menos pretendemos que lo sea; las formas de aprender son diferentes, o al menos eso pensamos; por lo tanto, estamos conscientes de que la evaluaci√ɬ≥n tambi√ɬ©n√ā tiene que ser√ā diferente√Ę‚ā¨¬¶ podemos f√ɬ¡cilmente visualizar el sistema tradicional de evaluar, sin embargo nos cuesta un poco m√ɬ¡s bajar a tierra un√ā sistema nuevo√ā para evaluar, acorde a los tiempos, y esto quiz√ɬ¡, porque a√ɬļn no tenemos una conciencia clara, mensurable y definitiva de c√ɬ≥mo han cambiado esos mismos tiempos; y, ante la duda, es preferible seguir con lo que ha funcionado hasta ahora, cuestionado, si, pero que permite exhibir resultados.
En ese camino, todos estamos conscientes de su complejidad y de que hay que hacer algo para mejorarla, entendiendo esto como hacerla eficiente, pr√ɬ¡ctica, √ɬļtil√Ę‚ā¨¬¶ pero pocos se atreven a decir c√ɬ≥mo√Ę‚ā¨¬¶ hoy est√ɬ¡ muy en boga decir que √Ę‚ā¨Ňďuna de las funciones pedag√ɬ≥gicas m√ɬ¡s importantes de la evaluaci√ɬ≥n es la motivaci√ɬ≥n que puede producir en los participantes√Ę‚ā¨, y a nadie escapa el hecho de que pocas cosas son m√ɬ¡s desmotivantes para un estudiante, que una√ā nota deficiente√ā en una evaluaci√ɬ≥n, independiente de si es num√ɬ©rica o no; Stiggins plantea por su parte, √Ę‚ā¨Ňďque lo que hace m√ɬ¡s efectivo el aprendizaje, es que los alumnos se involucren activamente en el proceso de evaluaci√ɬ≥n√Ę‚ā¨, muy buen consejo, pero complejo de llevar a la pr√ɬ¡ctica por varias razones: para monitorear adecuadamente un proceso de autoevaluaci√ɬ≥n se requiere dise√ɬĪar mecanismos adecuados, alguien debe dise√ɬĪarlos, alguien debe testearlos y demostrar que funcionan, alguien tiene que implementarlos, alguien eventualmente vendr√ɬ¡ a cuestionarlos√Ę‚ā¨¬¶ todos, factores que suman al ineludible conocimiento cabal de todo el sistema, necesidades de tiempo y recursos.
Mientras tanto, las autoridades educativas dise√ɬĪan cientos de cuestionarios y se sigue midiendo la capacidad, calidad y bondades del sistema en funci√ɬ≥n de n√ɬļmeros, cifras o porcentajes al mejor estilo del√ā Retrato de Dorian Grey√Ę‚ā¨¬¶ presentamos y justificamos grandes avances con cuadros estad√É­sticos y gr√ɬ¡ficos elocuentes, mientras la realidad subyace en franco deterioro. Pienso que la dificultad principal hoy radica en que a√ɬļn no hemos podido desarrollar un proceso de evaluaci√ɬ≥n com√ɬļn, compartido por todo el sistema, (como era el sistema tradicional, repito, cuestionado, si, pero conocido y aceptado por todos), con est√ɬ¡ndares claros predefinidos√Ę‚ā¨¬¶ el peligro de no hacerlo de manera urgente, (si es que lo es), es que ante la dificultad de encasillar el proceso para poder entenderlo f√ɬ¡cil y gr√ɬ¡ficamente, (a tono con los tiempos), muchos estamos luchando por desaparecerla y avanza fuertemente la teor√É­a de que conviene no evaluar para no crear problemas psico-sociales a los antes evaluados, claro ejemplo de que el saber popular siempre encuentra el camino, hay un sabio dicho popular: √Ę‚ā¨Ňďmuerto el perro, se acab√ɬ≥ la rabia√Ę‚ā¨.
Nota
Al margen de las √Ę‚ā¨Ňďreformas formales√Ę‚ā¨, en nuestra calidad de docentes y/o part√É­cipes √Ę‚ā¨‚Äúsubsistemas- del √Ę‚ā¨Ňďsistema educaci√ɬ≥n√Ę‚ā¨, cada d√É­a estamos reformulando y actualizando nuestras pr√ɬ¡cticas educativas; y por tanto,√ā modificando√ā el sistema como tal a partir de nuestra interacci√ɬ≥n.


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Profesor Jorge Ca√ɬĪizalez
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