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Asunto:Re: [ept-venezuela] ¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL C AMBIO?
Fecha:Viernes, 27 de Enero, 2012  12:19:04 (+0000)
Autor:rosaele36 <rosaele36 @.....com>

Excelente documen to!!! Mil gracias por compartirlo. Feliz fin de semana pa ra todos.

Rosa Elena
Este mensaje ha sido en viado gracias al servicio BlackBerry de Movilnet

From: Jorge Emilio Cañizalez Gonzalez < jorgeemiliocg@...>
Date: Fri, 27 Jan 2012 07:12:56 -0430
To: Lucio Se govia<lucio.segovia@...>; <escuela sparalavida@...&;ept-vet;ept-venezuela@... t>; jmaragall<jmaragall@...>; <jcervant es1236@...>; errmen nereida perez de betancour t<pcarmennereida@...>; Carmen Sosa<wilye rluisyer@...>.<dy C.<egdycolmenares123@ho tmail.com>; Elizabeth del Carmen Garcia Mejia<ecgm2 7@...>; Franddy Galvis<franrory.galvis@... l.com>; kelvys omaña<kevo3@...>; Keyla& lt;klap09@...> Montura Montilla<lcdalauramon tilla@...>; loliana Rodríguez<liriange@hot mail.com>; Magaly Arias Rojas<madeilys@...> ;; Marcos Betancourt<marcosbetancourt@...>; M aria Elena Osorio<mosorio.ujmv@...>; Marisol Mendoza<marisoll1924@...>; Milagros Lugo< ;milalfois@...&gafael Caml Campos<rafael_campos94 @...>; Rosa Reyes<miprincipegabriel@... .com>; SERGIO ESCORCHA<sergio-1572@...>; Thais Roca<thaisroca@...>; tibaire del val le hernandez valdivieso<agatamiangelito@...> ;; Yaneth Bello<yanethbello1411@...>; yarilis cueto<yariliscueto@...>; yarisney marin< ;yarisney@...>li marneli maria rangel valladare s<yeni_16466@...>; yosibel Leòn<yosibel nohe@...>; yulimer ladejo<yulimer_82@... l.com>
ReplyTo: ept-venezuela@... s.net
Subject: [ept-venezuela] ¿POR QU É LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL C AMBIO?

vierne s 27 de enero de 2012

 < /font>


¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICU LTA EL CAMBIO?

La sombra de la evaluación está presente en t odo momento, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje . En los siguientes párrafos coloco reflexiones que nos p ueden ayudar, si presentemos cambiar alguna situación no deseada.

< p style="TEXT-ALIGN:justify;LINE-HEIGHT:normal;MARGIN:0cm 0cm 0pt" class="MsoNormal"> 

 

La evaluación  tradicion al, constituye un factor importante que dificulta la inno vación pedagógica por parte de los docentes que la practi can. El cuadro  inicial sintetiza las principales razones que fundamentan esta afirmación,  y que se desarrollan a continuación:

 

n Crea jerarquías  de excelenci a, que tiend en a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informar sobre sus conocimientos o competencias. Est as jerarquías de excelencia que diferencian entre “buenos , regulares y malos alumnos”, fundamentan la toma de deci siones tales como el paso de un curso a otro, la repitenc ia, la selección para ingresar a educación media, a estud ios universitarios, la incorporación al mercado de trabaj o, etc.

 

Según André Antibi (en Astolfi,  1997 ), las prácticas de evaluación basadas en crear jerarquía s de excelencia conllevan una “constante macabra” que con siste en que para que el profesor sienta que ha hecho bie n su trabajo, requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase. Consistentemente  y para cumplir con esta constante, el profesor  incluye preguntas  difíc iles que sólo pueden ser respondidas por un número limita do de alumnos y que le permiten elaborar la “fatal curva de Gauss”.

 

n No promueve   que la escuela se r esponsabilice de la calidad de los aprendizajes de los al umnos, dado que se espera que cada estudiante se esfuerce por adquiri r los conocimientos que se le entregan, sin asumir que es la escuela la que debe responder a las necesidades educa tivas de los estudiantes.

 

n Limita la posib ilidad de realizar una pedagogía diferenciada, que es una respuesta a la pregunta de cómo lograr que todos los niños aprendan a partir de su diversidad. Consiste en regular las situac iones de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, en la medida que no todos ellos tienen las misma s necesidades, las mismas representaciones,  los mismos r ecursos, las mismas estrategias  para resolver los proble mas, etc. La evaluación tradicional no tiene como resulta do  una acción diferenciada de acuerdo a los resultados d e cada alumno, con las implicancias que ella supone en té rminos de atención a sus necesidades  educativas especial es, medios de enseñanza, adaptación de horarios, organiza ción de los grupos, establecimiento de grupos de nivel, e tc.

 

n Inseguriza al profesor respecto a la val idez de la evaluación de actividades innovadoras, porque en el marco de la evaluación tradicional, el objetivo de la evaluació n es verificar que los alumnos hayan adquirido los conoci mientos esperados. Para ello, el profesor realiza pruebas cuyos ejercicios son casi idénticos a los realizados dur ante el trabajo escolar cotidiano, con la sola diferencia que este último no es calificado y que, en el momento de evaluar, se introduce un ambiente ceremonial y de tensió n.

 < /p>

La evaluación  tradicional  dificulta  las innovaciones del profesor  y empobrece  el abanico de ac tividades que practica en clases con sus alumnos, dado qu e cuando se propone evaluar a través de trabajos de grupo , de situaciones de comunicación, de problemas abiertos, de investigaciones, encuestas o proyectos, no está seguro de que dichas actividades estén evaluando los objetivos del programa, las operaciones intelectuales que interesan , los aprendizajes que se espera. También siente inseguri dad respecto a la gestión del tiempo y a la validez de ci ertas actividades a los ojos de sus colegas, de los padre s y de los niños.

 

Por ejemplo, cuando los alu mnos escriben un cuento, trazan líneas en el patio para c alcular las superficies u observan fenómenos naturales, e l profesor no tiene claro cómo podrá traducir los aprendi zajes construidos por ellos, en notas que sean equitativa s e individuales (Perrenoud,  1998). Las situaciones  de aprendizaje activo suponen que los alumnos no aprenden la s mismas cosas al mismo tiempo y no están igualmente prep arados para la misma prueba. Además, muchos de los aprend izajes construidos a través de la pedagogía activa, no ti enen un referente que pueda ser incluido en una pregunta de selección múltiple. Todos estos aspectos  llevan al pr ofesor a mantenerse en el marco de una pedagogía tradicio nal que lo hace sentirse seguro, porque es lo que sabe ha cer.

 

n La relación  pedagógica está fuertement e centrada en la búsqueda de estima,  ya que la principal motivación de los alumnos no es aprender un contenido interesante pa ra ellos, sino merecer la estima del profesor. Así, el es tudiante aprende lo que Astolfi llama “el oficio de alumn o”; es decir, cómo “dar gusto” al profesor para cumplir c on las reglas que éste establece  y dominar competencias estratégicas  adquiridas en las prácticas de evaluación d el profesor; por ejemplo, saber orientar o esquivar sus p reguntas, saber pedir una interrogación, obtener  claves; utilizar recursos expresivos, lingüísticos o gráficos, a cordes a los que valoriza el profesor, etc.

 

n Frena la autonomía del alumno, dado que tiene un carácter unidireccio nal desde el profesor hacia el alumno; es decir, la activ idad de evaluación está bajo la responsabilidad del profe sor, quien pasa a ser el único habilitado para garantizar la.  Los alumnos  actúan como objetos de evaluación, más que activos participantes en el proceso de elaboración e interpretación de los resultados, y dependen exclusivamen te de su profesor para obtener una apreciación de su trab ajo.

 

Este carácter unidireccional impulsa a l os alumnos a establecer una relación con su propia formac ión en términos  de: “si no es con nota, no vale la pena que me esfuerce en trabajar”.   Esta actitud tiende a pro vocar falta de motivación, ya que el estudio sólo depende rá de la ganancia inmediata (el “pago” que da el profesor al final del trabajo)  y el alumno no considerará otras razones, sin duda más formativas, para movilizar sus esfu erzos  (Délorme, 1988).< /span>

 

Cuando la nota, sólo es un atributo del profesor, le permite ejercer sobre sus alumnos un rol de control y mantenerlos  disciplinados, concentrados  en la tarea, con miras al principal objetiv o: tener éxito en el año escolar.

 

n No constit uye  una instancia de aprendizaje para el evaluador ni para el evalua do, dado que las respuestas  del alumno no son analizadas con miras a contribuir a la construcción de sus aprendiz ajes, sino que se expresan preferentemente en notas. Esta s no le aportan información sobre sus fortalezas y debili dades en el área de estudio en que la obtuvo, ni le propo rcionan información para superar sus dificultades.

 

n Por lo general, evalúa un momento terminal, confundiendo el pr oceso de evaluación con el de calificación de la activida d del alumno. Las evaluaciones parciales practicadas  ant es o durante el período de trabajo, constituyen  sólo una nota que “cuenta” para el promedio final. En este contex to el alumno se siente en permanente estado de inquietud ante la posibilidad de ser controlado, desarrollando cond uctas de evitación o de ocultamiento, ya que no tiene nin gún interés de “mostrar” errores que puedan “disminuirle la nota”.

 < /span>

n Al  utilizar, fundamentalmente,  p ruebas  como instrumentos  de evaluación, estas no tienen utilidad de sde la perspectiva de la regulación de los aprendizajes; es decir, de la adecuación  del proceso de enseñanza a la s necesidades de los alumnos, dado que no informan sobre la construcción de conocimientos en cada uno de ellos, si no que sancionan sus errores sin ofrecer los medios para comprenderlos y trabajarlos. Generalmente, estas pruebas incluyen instrucciones más difíciles de comprender que lo s contenidos que se pretenden evaluar. Se imparten dentro de ambientes formales y tensos que fomentan el nerviosis mo de los alumnos. Las pruebas  utilizadas tradicionalmen te tienden a estimular una “hipercorrección didáctica”  ( Bourdieu, en Astolfi, 1997), que consiste en cautelar, ad emás de la corrección de los contenidos específicos, la c orrección de la ortografía y de las oraciones utilizadas por el alumno en sus respuestas. Esta hipercorrección des orienta a los estudiantes acerca de lo que se espera de e llos.                                                                                        

 

n No favor ece   la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico  alto, porq ue si  bien los objetivos de los programas de estudio act uales, proclaman la necesidad de lograr objetivos de nive l taxonómico alto, como espíritu crítico, capacidad  de s íntesis  y de establecimiento de relaciones, las práctica s de evaluación reducen la gama de aprendizajes a un conj unto restringido de saberes y competencias  de nivel taxo nómico bajo, como conocimientos de hechos o términos que pueden traducirse en preguntas de selección múltiple o ít emes a los cuales se puede asignar un número de puntos.   Así, las pruebas de lápiz y papel constituyen un freno al desarrollo de las competencias de alto nivel,  porque ll evan a los profesores a preferir las competencias aislabl es y cuantificables (Astolfi,  1997; Perrenoud,  1998).

 

n Impide considerar  los beneficios pedagógicos  implicados en el análisis de los errores que se cometen durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Este análisi s posibilita que el alumno muestre el estado de avance de su trabajo, verifique si está en el camino adecuado  y a nalice los obstáculos y facilitadores para la obtención d e sus metas. Los modelos constructivistas otorgan al erro r un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezca para trabaj ar a partir de él. Vemos que los errores se consideran in teresantes señales de los obstáculos que el alumno debe e nfrentar para aprender; constituyen indicadores y analiza dores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Entender la lógica del error permite mejorar los a prendizajes, buscando su sentido y las operaciones intele ctuales de las cuales los errores constituyen una señal   (Astolfi, 1997).< /p>

 

n No otorga un tiempo suficie nte al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia   y, posteriormente,  al de expresión. A menudo, la evaluac ión tradicional se efectúa prematuramente, cuando los alu mnos están recién en lo que Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997) denomina  el “nivel de referencia” en el cual ello s aún tienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje , lo que no les permite transferirlo ni expresarlo. El pa so desde el nivel de referencia al de dominio y de transf erencia del conocimiento requiere tiempo, dado que implic a incorporar datos externos a la propia red conceptual; l os alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva información como resultado  de un proceso de interiorización  de la propi a experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita expresarla (Perrenoud, 1998).

 

Este planteamiento sugiere la necesidad de post ergar el momento de la evaluación y de diversificar los m odelos empleados para llevarla a cabo.

 

n Absor be un gran porcentaje del tiempo escolar, al menos un tercio del tiem po de profesores y alumnos (Perrenoud, 1998). Dentro  de la clase, el profesor dedica una buena parte del tiempo a anunciar las pruebas, a dar instrucciones para prepararl as, a negociar con los alumnos las fechas, a administrarl as, corregirlas, comentarlas, atender reclamos, etc. El p rofesor debe utilizar así mucho

20            ingenio y l aboriosidad  para elaborar, administrar y corregir estas pruebas, dejando poco tiempo para pensar y poner en práct ica las innovaciones  curriculares.  Si bien la evaluació n formativa también toma bastante tiempo, es una práctica más productiva  y útil, puesto que entrega información, identifica y explica los errores, sugiere interpretacione s  y alimenta directamente la acción pedagógica.

 

n Limita la participación  de los padres en el proceso de construc ción/evaluación  de los aprendizajes de sus hijos, debido a que la escuela solo les muestra las notas como indicad or único de los avances o dificultades de sus hijos, tend iendo a cumplir una función de “advertencia”.  Así, los p adres refuerzan el sistema de evaluación orientado a pone r notas, ejerciendo una verdadera presión para mantenerlo .

 

n No siempre  considera  las condiciones  y el contexto dentro de los cuales transcurre el aprendizaje del niño, sus experiencias previas, sus prácticas culturales, las m etodologías utilizadas por el profesor, los materiales ed ucativos utilizados, el capital cultural y la mediación r ecibida de su familia.

 

n No considera   los pr opósitos o proyectos personales del evaluado. Por ejemplo, en el caso del lenguaje escrito, el cumplimiento de un determinado propósito es lo que realmente permite evaluar si la lectu ra realizada por el alumno ha sido eficaz: ¿Participó en el juego? ¿Hizo funcionar un aparato porque entendió las instrucciones escritas?  ¿Estableció comunicación con su amigo, gracias a que le escribió un carta?

 

n L a preocupación   por cuidar una equidad  puramente  forma l, impide los aprendizajes de alto nivel.  A menudo, el concepto de e quidad que tiene la cultura escolar, consiste en plantear a todos los alumnos la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones. Esto lleva a que los profesor es evalúen los logros individuales a partir de preguntas estandarizadas y cerradas. En esta perspectiva, si el pro fesor decide evaluar un trabajo de grupo, a menudo se pre gunta:

¿Contribuyeron todos los alumnos de igual forma? ¿ Saben las mismas cosas? ¿Es justo poner la misma nota a l os alumnos líderes y a los que siguen el trabajo de los o tros? (Perrenoud, 1998).

 

< span style="FONT-FAMILY:'Times New Roman','se rif';COLOR:black;FONT-SIZE:12pt">En síntesis, la cult ura evaluativa tradicional privilegia los saberes  que pu eden traducirse  en logros individuales y manifestarse  a través de preguntas de selección múltiple o de ejercicio s a los cuales se puede asignar equitativamente un número de puntos. La evaluación tradicional reduce la gama de a prendizajes a un conjunto de saberes y competencias restr ingido, que se opone a las demandas de los programas mode rnos, centrados en la transferencia de conocimientos y co mpetencias  de alto nivel.  En tal sentido, constituye un freno para el cambio, porque  lleva a los profesores a p referir las competencias  aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de alto nivel, difíciles de encerrar en una prueba de lápiz y papel y de tareas indiv iduales.

< p style="TEXT-ALIGN:justify;LINE-HEIGHT:normal;MARGIN:0cm 0cm 0pt" class="MsoNormal"> 

 

Extraído de

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

UN MEDIO PARA MEJORAR LAS  COM PETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS

Autora s

MABEL  CONDEMARÍN I ALEJANDRA MEDINA

División de Educación General Ministerio de Ed ucación República de Chile

 

Si est á interesado en el trabajo completo, puede solicitarlo a achristin@...

 

Publicado por < /font>Alberto Christin < /font>



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Profesor Jorge Cañizalez




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