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Asunto:[encuentrohumboldt] 563/04 - Los lugares de la memoria en situaciones traum áticas: el caso del genocidio armenio en el tratamient o escolar
Fecha:Martes, 30 de Noviembre, 2004  00:24:41 (-0300)
Autor:Centro Humboldt <humboldt @...............ar>

Los lugares de la memoria en situaciones  traumáticas:

el caso del genocidio armenio en el tratamiento escolar

 

 Brisa Varela

(UNLu-UBA)

 

"...Son los hijos de ese pueblo, quienes mirando al Ararat, símbolo inconmovible de la eternidad del destino de ese pueblo, forjan el tiempo del futuro."[1]

 

 

 

I. Introducción

 

II.  El papel de las escuelas en la transmisión de la  Aghed y en la re-constitución identitaria

 

 III. El tratamiento del espacio simbólico en las escuelas armenias en Argentina

 

IV.  la mundialización y la irrupción de nuevas formas de transmisión cultural y su impacto en la organización y la vida escolar.

 

V. La transmisión cultural y la dinámica preservación/innovación identitaria

 

VI. Consideraciones finales: memoria e identidades en el mundo global

 

VII. Bibliografía

________________________________________________________________________________

 

I- Introducción.

Este trabajo se enmarca en el  análisis de discusiones actuales en torno a la estructuración  de la memoria en torno a 'lugares' que son resignificados a partir de situaciones de trauma social que Todorov categoriza como límites y la forma en que desde la enseñanza formal se transmiten generacionalmente.

 Hoy, la potencia del 'afuera' escolar, tiene suficiente densidad, como para permear las fronteras de las instituciones escolares. Ese 'afuera', que -en apariencia- llegó para quedarse, se expresa en las escuelas, con diferente grado de intensidad y conflicto.

Sentidos, símbolos y representaciones, confrontan  con situaciones de  continuidades y/o rupturas, generadas  en el actual proceso de la globalización económica  y de mundialización  cultural.

A partir de las  múltiples tensiones culturales,  se indagará en diferenciar los enfoques, desarrollados tradicionalmente en la escuela, del genocidio armenio, del que propone la película Ararat estrenada  en el año 2003 en Buenos Aires, y debatida, por alumnos y docentes, en instituciones escolares.

Esta producción, desde una estética diferenciada del desarrollo de la argumentación lineal, evoca el genocidio, pero también aporta una lectura  generacional, que dialoga/contrasta con la  sostenida por generaciones anteriores. Me interesó reflexionar sobre los contenidos de esa transmisión, así como sobre el impacto generado en los alumnos .

Las  tensiones  que fueron seleccionadas  y sobre las que pivoteará este trabajo son : los lugares de la memoria entre el pasado, el presente y el futuro / La función de lo/s viejos/s y los jóvenes en la transmisión cultural/ Tiempo, espacio y movimiento/ Conservar, custodiar o innovar/ Puesta en cuestión de la transmisión generacional/  Irrupción de nuevas formas de transmisión cultural y su impacto en la organización y la vida de las escuelas/ .

 

II- El papel de las escuelas en la transmisión de la  Aghed y en la re-constitución identitaria

 

Las circunstancias históricas, de principios del sigloXX, que contextualizan las migraciones y el exilio de los armenios, constituyen la claves, sólo a partir de  las cuales, es factible conocer las representaciones sociales construidas por el grupo étnico y el tipo de vínculos mantenidos con el "país de origen",  que les distingue de otro tipo de migraciones y les da su carácter diaspórico. A modo de síntesis diremos que el proceso de dominación territorial pasó por los siguientes momentos: a partir de la expansión otomana, en  el siglo XIV, se produjo el traspaso a dominio turco de los territorios ocidentales que hasta el momento habían formado parte del reino de Armenia, en tanto el sector oriental se mantuvo bajo dominio persa y en el siglo XIX  de Rusia. Como resultado de diversos enfrentamientos, los territorios que habían constituido Armenia se disgregaron y tras la Primera Guerra Mundial, en l921, parte de los territorios pasaron a domino de Turquía y otros a la Armenia soviética, integrándose a la URSS. El proceso de desintegración territorial posterior a la "Caída del Muro" (1989) de los territorios de la Unión Soviética y la reconstitución de estados nacionales en el área balcánica, llevará   a la consolidación de la independencia del Estado de Armenia en 1991 .

Los sucesos históricos, de fines del siglo XIX y principios del XX, que marcaron circunstancias sociales y dieron lugar a los trágicos momentos del genocidio de un millón y medio de armenios y el posterior  exilio de miles de  los sobrevivientes, si bien han sido, hasta el presente, negados por Turquía; fueron comprobados y condenados por los organismos internacionales.

La palabra "genocidio" fue acuñada por el jurista polaco Rapphael Lemkin[2]. Con ella se hace alusión a crímenes colectivos direccionados específicamente a personas a las que se condena en virtud de su raza, religión, etnia, etc. La palabra tiene orígen etimológico griego en "genos" -nación, tribu- y la raíz latina "cide" (asesinar).

La definición de genocidio aplicada a las matanzas de armenios/as entre l915 y l916 ha sido reconocido plenamente en diversos documentos internacionales[3] También ha sido aceptado  por importantes historiadores, como Eric Hobsbawm quien, al referirse a los sucesos a los que aludimos, afirma que "Así pues el mundo se acostumbró al destierro obligatorio y a las matanzas perpetradas a escala astronómica, fenómenos tan frecuentes que fue necesario inventar nuevos términos para designarlos: "apátridas" o " genocidio". Durante la primera guerra mundial Turquía dió muerte a un número de armenios no contabilizado -la cifra más generalmente aceptada es de l,5 millones - en lo que puede considerarse como el primer intento moderno de eliminar a todo un pueblo. Más tarde tendrá lugar la matanza - episodio mejor conocido- de unos 5 millones de judíos a manos de los nazis (...)".[4]

Es importante considerar, además, al genocidio como destructor de relaciones sociales; ya que si bien desde la dimensión jurídica un genocidio es "el aniquilamiento sistemático de un grupo de población"[5], es imprescindible ampliar la mirada y hacer una lectura social y política, que implica entender a los genocidios como la aniquilación de una fuerza social y como destructor de relaciones sociales en el conjunto de la sociedad a la cual va dirigido. [6]

En respuesta vital a este proceso, la existencia de 'cadenas migratoiras' y 'redes de paisanos'

(familiares de sangre, amigos o vecinos de aldea) permitieron re-construir-se fuera de Armenia.

El fortalecimiento de las conexiones y estrategias solidarias, permiten comprender la conformación de los 'lugares comunitarios' de los armenios en la ciudad de Buenos Aires  en el momento de su asentamiento.

La cadena migratoria no sólo facilitaba la información  (transmitida especialmente por correspondencia) sino que articulaba redes de protección, que incluían alojamiento inicial para la familia, contactos para conseguir trabajo y viviendas baratas, además de enseñar las primeras nociones del idioma local y de constituir las primeras escuelas.

Estas escuelas  -en contraturno a la oficial del Estado- se concentraban en la enseñanza de las nociones básicas, de Historia de Armenia,Geografía de Amenia y Lengua armenia.

Para identificar geográficamente el asiento de las primeras instalaciones de población de orígen armenio, en la ciudad de Buenos Aires, hay un indicador claro y que aparece sistemáticamente: las escuelas de la colectividad.

Inicialmente funcionaron en alguna casa de familia, que prestaba alguna habitación. Sucedía que la condición diaspórica del exilio forzoso, conllevaba la desterritorialización. La creación de escuelas, donde dar continuidad a las pautas culturales, transmitiendo a las nuevas generaciones, la lengua, historia, religión, geografía de Armenia, fue vivido como esencial para la perduración de la "Nación"  hasta el momento del retorno, pensado cuando Armenia lograse su independencia.

Su existencia fue valorizada, como condición indispensable, para la subsistencia como nacionalidad. Por ello las escuelas, que funcionaban en contraturno, eran algo mas que una simple institución educativa y fueron la base para la permanencia de la unidad en la diáspora.[7]

Puede establecerse claramente, una correlación territorial, entre el sitio en que se encontraban emplazadas las escuelas y la concentración de  integrantes de la colectividad,  en los barrios periféricos.

La ubicación de las escuelas originalmente instaladas -y hoy muchas desaparecidas- dejan constancia del peso que la enseñanza tuvo para la permanencia de la identidad, las primeras localizaciones fueron: la Apovián en Barracas (calle Alvarado); la escuela de La Boca (calle Necochea); la Sahakián en Pompeya (calle Alvarado); la Mesrobián en Villa Soldati (calle Corrales l600); la Arzruní en Flores (José Martí l500); la escuela del barrio de Floresta (en Carrasco y Gaona); la Jrimian en Valentín Alsina (Yatay 400); también en Valentín Alsina la Jachikián (Murguiondo 200);la Mamigomián (calle La Rioja); y Mamigomián (calle Colombia) ambas en la actual ciudad de Valentín Alsina; la escuela del barrio Piñeyro en Avellaneda (calles Pavón y Carabelas); la Guiliguián en Lanús y la Arslanián de Palermo (Acevedo 1353). Por último, Narciso Binayán cita dos escuelas a las que no hemos podido ubicar; la de la Florida y la Haigazián [8].

En la actualidad, las escuelas de la colectividad armenia, en la ciudad de Buenos Aires son : Colegio Mekhitarista (Virrey del Pino 3511, Capital.) Instituto Marie Manoogian (Armenia 1322 - Capital) Colegio Armenio Arzruní ( José Martí 1562) Instituto Bakchellian  (Corrales 2527 - Capital) e Instituto Educativo San Gregorio El Iluminador (Armenia 1353. Capital) y en la provincia de Buenos Aires : Colegio Armenio de Vicente López (Arenales 1631 - Vicente López) y Colegio Armenio Jrimian (Choele Choel 555- Valentín Alsina).

El patrón histórico de asentamiento, si bien refleja dispersión en  diferentes barrios de la ciudad de Buenos Aires, también evidenciaba la existencia de dos polos de singular intensidad: uno fuera del área de la Capital Federal en Valentín Alsina (en  los mismos límites de la ciudad del otro lado del Riachuelo) y el otro en el noroeste con centro en Palermo.

 

III. El tratamiento del espacio simbólico en las escuelas armenias en Argentina

 

"Dice La Biblia en el capítulo 2 del Génesis: Plantó dios un jardín en Edén al oriente y allí puso al hombre a quien formara. Hizo dios brotar en él de la tierra toda clase de árboles hermosos a la vista y sabrosos al paladar  y en el medio del jardín el árbol de la ciencia del bien y del mal. Salía de Edén un río que regaba  el jardín y de allí se partía en cuatro brazos. El primero se llamaba Fisón y es el que rodea toda la tierra de Evila...y el segundo se llama Geón y es el que rodea  toda la tierra de Cus; el tercero se llama Tigris y corre al oriente de Asiria ; el cuarto es el Eúfrates" El Eufrates y el Tigris nacen efectivamente en Armenia. Dicen al respecto Schuster-Holzammer (...) y supone que el paraíso estaba en Armenia"  Narciso Binayán  (1996; 319)[9]

 

La colectividad armenia  fue institucionalizando en el exilio, formas de relacionarse entre sí por parte  de  los miembros de la  colectividad, y "hacia afuera", con la sociedad receptora.

Al interior, se asumieron maneras y rituales que funcionaron como cohesivos, en tanto  permitieron conservar "la armenidad"  en la diáspora.

Se pautaron en la práctica y en el discurso, comportamientos matrimoniales, familiares y culturales. Institucionalmente se construyeron los discursos, que actuaron como soportes de este grupo migratorio, a partir de pronunciamientos, memorias, autobiografías, historias culturales, periódicos de la colectividad, temas y contenidos escolares, y con un peso muy importante  de los rituales religiosos y conmemoraciones  vinculados con el Genocidio de 1915.

Esta construcción, consolidó modelos cristalizados cuya relativa coherencia  - y pese a los disensos internos-  le permitió subsistir y organizarse comunitariamente en torno principios compartidos, y con soportes rituales transmitidos institucionalmente.

Los rituales proporcionan la base generadora de la vida cultural; que un ritual es una relación subsistente cuya naturaleza está determinada por el carácter y las relaciones de sus símbolos; que la manera en que construimos la realidad está ligada a nuestras percepciones, las cuales a su vez son mediadas a través de sus símbolos y sistemas rituales compartidos; y que estamos subjetivamente ubicados ennel orden social como agentes y actores mediante compromisos en performances rituales particulares.(MACLAREN, 1996;29)

 

Para reconstruir y revisar  la construcción del discurso, elaborado durante la primera generación y continuado durante la segunda, se recurrió al material de las bibliotecas escolares y también de las autoridades y docentes. Esta revisión, se hizo entendiendo  el reconocimiento del carácter central del lenguaje verbal, en los procesos de producción y reproducción del mundo social, conduce a poner de manifiesto el lugar preponderante que ocupa ese lenguaje en la reproducción de las relaciones sociales. Comparto el criterio conceptual de representación, entendiendo que  una representación es:

Una versión del objeto, construida culturalmente y apropiada individual y colectivamente, por los sujetos sociales. Vistas de este modo las representaciones son, por un lado, reales porque se asientan en discursos y por eso son accesibles para el sujeto. (...) en la medida en que son abordables y abordadas por el sujeto, este sujeto se "hace una idea" de los objetos, gracias al vínculo que establece con las representaciones de los mismos."[10] Las representaciones recogen formas y maneras de ver el mundo dadas por las tradiciones, la historia del grupo, las particularidades del colectivo en el que esas representaciones son compartidas. (DALLERA,1994; 42)

 

El "Estado-territorial","La Patria", "El Genocidio"y "La Diáspora ", se constituyeron en representaciones/valores a compartir por el conjunto de la colectividad. Estas nociones, construyeron un discurso escolar, como sujeto de deseo colectivo. En esta situación, el papel de las escuelas, fue central en el proceso de transmisión de esas ideas y deseos. A través de sus rituales y discursos; desde los primeros momentos, los miembros de la colectividad, entendieron y compartieron la importancia de la transmisión de los saberes y memoria de la comunidad. Por eso, rápidamente, se abrieron escuelas: primero de modo informal y  luego oficializadas como instituciones de enseñanza privada.

La enseñanza escolar de las materias Historia y  Geografía de Armenia, se convirtió, durante tres genraciones, en la memoria de estudio de la experiencia social. Pautada desde las instituciones escolares, se  centró en mantener pautas étnicas y la memoria de la Aghed, transmitida habitualmente - a partir de imágnes, textos y rituales- en sus facetas más dramáticas y explícitas. Se priorizó el "transmitir" en forma cristalizada, una historia que involucra un trauma colectivo aún abierto, en tanto es objeto de negación por parte del  Estado de Tuquía.

Este punto, es centralmente diferenciador de la Shoa judía, en tanto, tras la derrota militar de Alemania, este país es obligado a reconocer el genocidio en los campos de exterminio de prisioneros y se plantea internacionalmente el Juicio de Nuremberg donde, la condena internacional,  permite, en alguna medida, iniciar el proceso de duelo, al menos para las siguientes generaciones.

 

IV- La institución escolar y las representaciones identitarias

De acuerdo con la normativa nacional, las escuelas armenias trabajan a doble turno.  Por la mañana en  las áreas y disciplinas curriculares establecidas por el Ministerio de Cultura y Educación y la jurisdicción a la que pertenecen. Y en contraturno, con carácter obligatorio, se dictan habitualmente: Historia de Armenia, Lengua armenia, Geografía de Armenia y Cultura armenia.

En los comienzos, y hasta avanzada la mitad del siglo XX, las escuelas armenias sólo dictaban el complemento de las materias armenias y los alumnos concurrían además a  las escuelas oficiales.

Como parte de lo que fue mi tesis de maestría[11], se diseñó un cuestionario que fue remitido a los padres y madres de los  alumnos - desde séptimo a quinto año[12]- del Colegio San Gregorio[13] y que los mismos completaron. En función del universo de estudio, las respuestas obtenidas, si bien no permitían una generalización, son representativas de un amplio espectro del grupo étnico. En este sentido es interesante  sopesar el valor que los miembros activos de  la colectividad dan a la concurrencia a instituciones escolares, con diseños curriculares propios, en el contraturno no oficial. Un indicador son,  las distancias a que los padres, están dispuestos a que recorran sus hijos para acceder a estas instituciones .

La opinión de  la tercera generación en la elaboración y transferencia de pautas y valores culturales étnicos-nacionales menciona en primer lugar a  sus padres/madres en un 32.8% y a los abuelos/as en un  26%.

La cuantificación asignada a la escuela, conserva una situación privilegiada con un 28% de adhesión, análogo al que se otorga a la transmisión cultural dada por los abuelos/as.[14] La Escuela como institución, supera incluso el rol de la transmisión de la primera generación, marcada por el Genocidio y la mística del retorno. En términos de Maclaren, la cultura está constituída por un conjunto de significados, transmitidos socialmente, por un sistema de símbolos y específicamente la cultura escolar, es influida por determinantes específicos de clase, ideológicos y estructurales de la sociedad, en su conjunto.

 (...) en términos generales, de acuerdo con los proponentes del "sistema simbólico", ejemplificado en el trabajo de Victor Turner, Cliford Geertz, Sherry Ortner, Davids Schneider y otros, adoptaré el término de cultura para referirme a un sistema de símbolos. Gertz, por ejemplo, define a la cultura como un patrón de significados históricamente transmitidos incorporados en símbolos, un sistema de concepciones heredadas expresadas en forma simbólica por medio del cual los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y actitudes acerca de la vida. La cultura es  una construcción  que se mantiene como una realidad consistente y significativa mediante la multiforme organización de rituales y sistemas de símbolos. Los símbolos pueden ser verbales o no verbales y generalmente están ligados al ethos filosófico de la cultura dominante. Ampliaré la definición de Geertz al adoptar la idea de que la cultura escolar es influida por determinates específicos de clase, ideológicos y estructurales de la sociedad en su conjunto. (MACLAREN;  23) [15]

 

Por otro lado, es importante considerar que, desde el punto de vista discursivo, la construcción del nacionalismo armenio en la escuela, fue similar al proceso del conjunto de las escuelas para la época, como han estudiado diversos autores, entre ortros: Cucuzza, Puigrós y Bertoni. [16]

La colectividad armenia,  fue institucionalizando, a través de sus líderes políticos, una manera de leer e interpretar la cuestión territorial y los reclamos consecuentes, así como elaborando un imaginario sobre la Diáspora y la pertenencia territorial.

Al igual que para el caso de la comunidad judía, se puede observar una estética vinculada con la tranmisión del genocidio. Los trabajos sobre la Shoah, realizados por Emilio Brucúa, nos permiten tomar un parámetro,  para dilucidar las diferentes maneras en las que el Genocidio es representado plásticamente: 1) Mostrando los horrores del Genocidio, comparándolo con el infierno y las visiones del Apocalipsis; 2) Lugares Memoriales: tres variantes de una iconografía alusiva, tres retóricas : la de las ruinas, la de los cementerios , y la de la historia de las persecuciones;  3) La paradoja de la presencia conocida sólo a merced de la ausencia, heredada de los sobrevivientes que perdieron a sus familiares y 4) Género documental: fotografías.[17]

Institucionalmente -y con consenso masivo- se masifica en la diáspora, el ideario nacionalista-territorial apelando a las fronteras de "la Armenia histórica", cuya extensión  se asociaba con características naturales - ríos, montañas, etc. - y con la ocupación histórica del áreas ambiguamente relacionadas con la dominación política. Esta ambigüedad resulta  funcional, en tanto la dominación territorial fue, históricamente, objeto de diversas disputas entre las poblaciones instaladas. 

La territorialidad, asociada a "fronteras naturales" y al ejercicio del poder, se remite a  dinastías medievales, o a la Armenia independiente de 1920,  buscando fundamentaciones "históricas" y "geográficas" fuertemente asidas a tradicionales lógicas geopolíticas.[18] Como afirma Goodson la "invención"  (de una materia escolar) puede surgir de las actividades o ideas de los educadores, en ocasiones como respuesta a"estados de opinión", a demandas o resistencia de los alumnos, o bien a invenciones producidas en el "mundo externo".[19]

Aquellos que habían vivido los episodios del genocidio, inician, institucionalmente, una construcción del tiempo y del espacio, a partir de algunos hitos fundantes. La apelación a pasadas "edades de oro" que se pierden en orígenes lejanos y míticos, da cuenta de la preocupación por establecer vínculos originarios y fundacionales con poderes  divinos, da cohesión al grupo, a través de un sentimiento de identificación; un carácter único y de potencial sobrenatural.

En el caso que trabajamos, esta fuerte autoimagen, vinculada con los mitos antiguos como fundacionales y a la Aghed como re-fundacional, se recoge y se transmite generacionalmente[20] en los textos escolares, por los profesores y familiarmente y frecuentemente, se hacen interpretaciones literales[21]. Este pasado mítico, se asocia centralmente al "lugar específico" en que Dios fundó el Paraíso según el Génesis, a la vida y acción de "San Gregorio Iluminador" en lograr la conversión del Rey de Armenia al cristianismo y al Holocausto en el que un pueblo cristiano es presa del Genocidio por un pueblo islámico. El proceso por el cual el Genocidio se convirtió en  el tercer mito fundacional  de los ideales nacionalistas estatal-territorial a nivel masivo en los emigrados, fue un referente unificador en la Diáspora, véase al respecto, cita en página 8, de este mismo trabajo.

Attias-Donfut,  vincula  los pasados míticos con la transmisión generacional[22], En este caso la idealización mítica de la edad de oro en sentido restringido,  se remite históricamente a la antigüedad (Génesis y cristianismo) y al medioevo - con la épica de los guerreros- y aparece manifestada en las representaciones simbólicas y rituales como bailes, cantos, misa gregoriana etc.

La representación social  y el proyecto de la primera generación de refugiados, la de los "sobrevivientes" al genocidio - hito que la diferencia sustancialmente de las anteriores y posteriores- se conecta fuertemente con el planteo del retorno y con la devolución/apropiación de territorios considerados como propios. La expresión de la idea del retorno puede seguirse a través de los discursos, memorias, editoriales, libros de textos, etc.  "No vinieron a este continente a "hacer la América" sino a vivir, teóricamente al menos, para volver en cuanto pudieran. Las estructuras comunitarias se hicieron calcando en todo lo posible el molde de allá. La vida se reconstruyó pensando en allá. Las nuevas generaciones fueron educadas para allá"[23]

 

V.  la mundialización y la irrupción de nuevas formas de transmisión cultural y su impacto en la organización y la vida escolar.

 

El 24 de abril, de este año 2003,  en coincidencia con la conmemoración del 88º aniversario del Genocidio, se iniciaba en Buenos Aires la proyección de la película Ararat, del  director armenio-canadiense Atom Egoyan . El tipo de tratamiento, dado a la temática del genocidio, aparecía como novedoso en este film, y su proyección impactó fuertemente al interior de la colectividad armenia en general y en los jóvenes estudiantes de las escuelas de la colectividad armenia, en particular. Esto me hizo pensar en las razones por las cuales, pueden producirse innovaciones en las materias escolares, en función del contexto externo.

Chervel[24] plantea, refiriéndose a los cambios en la historia de la gramática en Francia que la fidelidad a los objetivos, métodos y manuales, que se dedicaban a reproducir para sus alumnos la didáctica que les formó a ellos en su juventud, con el consenso de la escuela y la sociedad; fueron factores de solidez y perpetuidad para las enseñanzas escolares, pero los cambios culturales de la sociedad francesa y de la juventud permiten explicar diversas modificaciones que se produjeron. Por su lado, y desde la perspectiva de la antropología posmoderna, Appadurai señala la centralidad de los medios de comunicación, en la rupturas simbólicas y reestructuración de imaginarios y representaciones, con el fenómeno de la migración y la constitución de lo que el autor llama audiencias migratorias o espectadores desterritorializados, a su criterio, estos dos elementos: comunicación y migración, definen el núcleo del nexo entre lo global y lo moderno. [25]

 

El impacto de los medios de comunicación masivos , en la cultura escolar, se ha convertido actualmente, en objeto de  controversias y discusiones. Algunos de los cuestionamientos, se refieren a aspectos asociados a la naturalización del mal; a la trivialización, oposición o contradicción con las formas escolares.

La naturalización del mal, así caracteriza Felix de Alzúa[26]  al proceso de irrupción de la transmisión de la memoria, a través de los medios masivos de comunicación, que con su carga de violencia, naturalizan el mal. Si embargo, desde otro punto de vista, puede estimarse que,no son los medios masivos en sí  mismos, quienes transmiten ese "mal sin palabras" al que Alzúa  hace referencia.

"La única grieta (...) que todavía nos permite asomarnos al mundo de la verdad verdadera de lo inactual es la voz de los muertos. Atendiendo a esas voces, y aun cuando para nosotros casi todo cuanto dicen es ya casi por completo incomprensible, podemos atisbar algún lejano eco de nuestro orígen y de nuestro destino final. Eso y no otra cosa es la lectura. Pero la voz de los antiguos se apaga. Nos estamos alejando de ella a enorme velocidad. Dentro de poco es posible que ni siquiera sea fácil acceder a ellos. Un estruendo mecánico y electrónico cubre sus voces (..) La desaparición cuantitativa de la lectura, como decía a comienzo no es alarmante. Lo alarmante es el totalitarismo del espectáculo artístico del  mal sin palabras. Los niños viven más allá del mal y del bien, en un universo mudo y artístico, mil veces más poderosos que el  mundo lingüístico y libresco de antaño, tal y como Nierzsche profetizó. (...)

 

Otra mirada, nos la acerca Gorordischer [27], se relaciona con la trivialización. Plantea el judaismo "cool" y políticamente correcto , alejado de todo intento serio de  discutir sobre la construcción  de la/s identidades desde la subjetividad, se expresa en la TV  de los últimos años. Desde una mirada light, la TV incluye ese rasgo intercultural "necesario" en toda sociedad que se aprecie de democrática "Esta vez, Nueva York no queda tan lejos. Allí, la revista Time Out decretó que los judíos se reinventan con el mote de Jewcy[28] y prefieren la cultura electrónica al knishe de papa. Y el actor  Adam Golber (autodefinido como "superjudío") se convierte en emblema, de esta conversión de lo ancestral en moda.

Retomando conceptos de Manuela Fingueret (novelista) Gorordischer  afirma que: cuando todo se transforma en marketing , a alguien se le ocurrió que convertir lo judío en algo light era un buen recurso. Entonces al igual que la CNN vacía de contenido una guerra , esto vacía al judaísmo de sentido.

En paralelo a este formato televisivo a la moda, otras propuestas intentan penetrar en la crisis de la cultura y la dinámica de las identidades. Daniel Burman en su película "El abrazo partido", se propone una inmersión en el mundo del barrio del Once, para contar historias de familias que son judías; pero en boca de su protagonista Hendler,  podría ser gitano o italiano. "Su intención no es  transmitir una cultura judía sino hurgar en sus raíces y su herencia cultural. No confía en el marketing del tema, no es una moda. Tal vez , en el deseo de contar y no en la instalación de un "cupo" esté la ola real." [29]En referencia a estos temas también  Dussel también advierte  que:

"La tecnología viene, para muchos adultos, y todavía más  para los docentes, como sinónimo d epeligro, de deshumanización, de pérdida de poder, de dominio absoluto, de desmoralización; y los chicos y adolescentes educados y fascinados por esas tecnologías  se nos aparecen, muchas veces, también en esa línea de peligro. Es esta serie de asociaciones, de representaciones que, quisera poner en cuestión "(DUSSEL, 2003;1)

 

Cuando se proyectó en Buenos Aires  la película Ararat, de Egoyan[30] , y previo a la exhibición se pronunciaron palabras de homenaje a las víctimas del Genocidio, se destacaba "la importancia de la película para la difusión mundial de la tragedia armenia, y se exhortó al público a convertirse en su propagandista, como así también a contribuir con su óbolo a la reconstrucción de Armenia y Karabagh."[31]

La estética de Ararat, se expresa entretejiendo fragmentos del  presente-pasado- presente se presenta una película dentro de la película. Esta propuesta cinematográfica me interesó, en relación con poder poner en discusión , analizar y reajustar las nociones con  las que trabajo en la investigación doctoral. 

Consideré especialmente importante, indagar en las percepciones espaciotemporales y representaciones,  que provienen de los jóvenes de la misma colectividad, que concurren a la escuela.

Egoyan (2003) en su film , si bien retoma aspectos centrales del "leader" de la diáspora,  se aleja fuertemente de las connotaciones que señalara José de Burucúa para los  primeros momentos de la reconstrucción de la meoria del trauma.

Su estética cuestiona, desde otro lugar; donde es posible pensar/se con mayores liertades, sobre aspectos tales como: identidad/identidades- resistencia pacífica/armada- incomprensión de poderes hegemónicos- formas de "traición"-formas de contar lo anecdótico /superando la linealidad-  la trama familiar en la desterritorialización- búsqueda de restos materiales de la tragedia intangencial hoy- representaciones de víctimas y victimarios.

En  Ararat,se interpela sobre el lugar del arte, en la transmisión genracional, de los lugares traumáticos de la memoria, situaciones en las cuales es muy fácil de caer en la trampa del regodeo en lo mórbido. En con-frontación la propuesta es discutir desde ela arte como testimonio profundo  en el que juega lo temporal (contexto del artista) con lo intemporal (permanencia del hecho artístico y trascendencia de la obra). Las reflexiones sobre el arte, los artistas y su responsabilidad sociopolítica , se evidencian  en distintos soportes: el sentido histórtico de una fotografía de un niño con su  madre y el cuadro posterior (elaborado a partir de la fotografía) del pintor aremenio exiliado en EE.UU Arshilée Gorky (que era el niño); la película  (dentro d ela película) sobre el Holocausto filmada por un director, personaje interpretado  por el actor Charles Aznavour (en la vida real armenio) ; y las imágnes de la cámara digital que toma Raffi (el adolescente que se interpela sobre el sentido del genocidio en su vida personal) en la Armenia actual.[32]

Ararat cuenta, con un lenguaje nuevo, hechos del pasado histórico con implicancias en el presente, pero además mantiene la misma visión sociopolítica de las anteriores generaciones, con los alcances y límtaciones, que ella implicara en la construcción política realizada de "la identidad armenia", en tanto comunidad imaginada .

En este punto me interesó especialmente, recoger las impresiones generadas en los jóvenes respecto al film; nos formulabamos algunas interrogaciones, sobre la manera en que este film era significado y resignificado por adolescentes, en situaciones escolares: ¿cómo decodificaron los elementos simbólicos que aparecen?, ¿enriquecieron en algún aspecto su visión sobre el Genocidio? ¿revisaron concepciones tradicionales transmitidas por generaciones? ¿qué representaciones sobre el pasado , el presente y el futuro aparecen en consonancia con la película?, ¿la recuperación de la memoria propuesta implicó una lectura crítica de posiciones de nacionalismo extremo?, ¿se posibilitó un recorrido que de lo emocional pasara a considerar otra relación posible con esa "otredad" contituída por varones y mujeres, del común, del pueblo turco en el presente?. En síntesis , quisimos indagar, a partir de este estudio de caso, si la irrupción de los medios masivos y las nuevas tecnologías, en la escuela, implican necesariamente, modificaciones de los contenidos ideológicos y políticos tansmitidos a los jóvenes.

 

VI- La mirada de los jóvenes en la transmisión cultural y la dinámica preservación/innovación identitaria

 

"Los alumnos no van a la escuela para averiguar qué piensa el maestro, sino para saber quiénes son ellos mismos, qué los ha constituido, que herencias pueden reclamar, qué pueden traicionar o subvertir. Van a la escuela para descurir en ella, según la hermosa fórmula retomada por Daniele Sallenave, ´el don de los muertos' " MEIRIEU, P. (1998; 133).

 

 

En una institución educativa de la colectividad armenia, se trabajó en el 2003, con alumos, descendientes de armenios,[33] de quinto año de la materia Historia Armenia. Los alumnos concurrieron al cine, a ver la función de Ararat, y posteriormente la profesora de la asignatura, les presentó una serie de consignas a resolver, en forma individual o grupal, domiciliarmente. Las consignas fueron once, de las que se seleccionaron las siguientes seis, en función del interés que para nuestos interrogantes, tenían las respuestas de los alumnos, que fueron respondidas por escrito.

A los fines de organizar la lectura e interpretar los conceptos, sistematicé las respuestas en un cuadro, de modo que permitiese una visión de conjunto, de cada uno de los temas que se les propusieron. Las respuestas se respetaron literalmente y se resaltó con negrita, las ideas asociadas a la permanencia de representaciones construidas colectivamente, durante tres generaciones.  -y que, actualmente son asumidas por estos adolescentes. Se mantuvo el color claro, cuando se resignifican situaciones del pasado, a la luz no sóo de una estética novedosa sino de su contextualización en la mundialización cultural y la revisión de las transmisiones escolares.

Los adolescentes, han realizado un proceso de empatía e identificación con el personaje de Raffi, con sus angustias, vínvulos con el "pasado" ancestral y familiar y por la forma en que influyen en el proceso de constitución de su identidad presente y sus proyectos a futuro.

Deteniéndonos en las respuestas dadas, pareciera que estos adolescentes estuvieran a la búsqueda de un sendero. que les permitiera intermediar entre las nociones expuestas bellamente por Meirieu, con quién inciáramos este capítulo los alumnos no van a la escuela para averiguar qué piensa el maestro, sino para saber quiénes son ellos mismos, qué los ha constituido, que herencias pueden reclamar, qué pueden traicionar o subvertir, y la presencia de un pasado, con fuerte connotación simbólica y un peso constitutivo en el presente que evoca las palabras de  Hanna Arendt sobre la recurrencia a  los antepasados, en todos los casos como ejemplos inspiradores de sus descendientes, creer que toda grandeza estriba en lo que ha sido (...) el hombre anciano, que casi está en la categoría de antepasado, puede servir como modelo para los vivos-[34]

Esta búsqueda juvenil demuestra, por un lado, la fortaleza de los mandatos históricos del colectivo diaspórico,  en la constitución identitaria y por otro, la circunstancia de las transformaciones del presente, que involucran nuevos lenguajes estéticos y viejos dilemas morales.

 

 

VII.              Consideraciones finales: memoria e identidades en el mundo global

 

En tanto que las culturas consisten en prácticas y significados cambiantes, que operan en diferentes ámbitos sociales[35], entre ellos el escolar; no se puede decir que sean entidades estáticas. Cualquier representación de una cultura nacional,  es una instantánea de símbolos y prácticas llevados a un primer plano en determinadas coyunturas.

La película Ararat, es un film sobre el presente, pero un presente fuertemente asido a un pasado doloroso y omnipresente a través de la transmisión generacional. El presente es, absolutamente, permeado por el pasado. Este pasado en-carna (en tanto se hace carne) en las nuevas generaciones, en tanto aún es negado por el victimario, en este caso la República de Turquía.

Pero Ararat es, además, una propuesta a futuro, pasando la bandera del mandato inconcluso:  "ni olvido,  ni perdón".

Ararat retoma los mitos religiosos fundacionales de Armenia y la "armenidad": el lugar del paraíso en la creación bíblica; la adopción del cristianismo frente al islamismo y el Holocausto.[36]

En toda construcción identitaria, existe el riesgo de resaltar la "otredad", para justificar la "mismidad" y cuando se recurre a visiones esencialistas, a menudo se cae en estereotipos maniqueos. Egoyan no sortea con éxito este peligro; esta situación se registra, claramente, en diversas escenas donde "la traición de los turcos de 1915"[37] es reconstituída en "nuevas traiciones", colocadas como estigma, en sus descendientes.

Raffi es, en el presente, el héroe épico traicionado por algún turco, que coloca droga en los estuches en vez de "esa" película que, justamente, recoge sus filmaciones sobre "la tierra",  de los antepasados masacrados. 

La condena, también recae sobre  un joven artista, que vive y trabaja en Canadá, y muy lejos está de aquellos sucesos; pero, Egoyan pareciera sugerir que todo turco es incorregible y la traición está inscripta en su ADN.

En este punto, y  abordando el tema de los procesos genocidas, y sus terribles secuelas para la generación de sobrevivientes y sus descendientes; nos preguntamos si es posible, desde la escuela, generar tanto el rechazo a la resignación y la búsqueda de justicia, como la oposición a la formulación de estereotipos, sobre  los descendientes de los victimarios, que no habían siquiera nacido durante las matanzas.

¿Será posible, trasponer aquellos moldes de los nacionalismos, forjados hace casi un siglo, y cargar a la  historia enseñada, de un sentido vigoroso de futuro compartido?

Nos consta, a través de entrevistas a docentes y de algunas convocatorias realizadas por instituciones vinculadas con el área educativa, que el papel de la escuela, en la transmisión de la historia es, actualmente, objeto de atención y de tensión.

Aún está por verse como se resuelve el dilema, entre democracia incluyente y multicultural y/o el esencialismo nacionalista.

Un primer producto, para la enseñanza de la Historia, acordado por profesores de las escuelas[38], incluye nuevas temáticas, especialmente de historia contemporánea, aunque lo hace dentro de un marco conceptual que aún no da cuenta de cambios sustanciales en los encuadres tradicionales.

Se verá, a futuro y andando, el papel que se dará a la historia en la formación de los niños/as y adolescentes, desde la escuela; para la construcción de la memoria, desde un presente, por cierto convulsionado, especialmente en el mundo de las culturas del  Oriente medio.

Coincidiendo con  Carretero, Jacott y López Manjón [39]estimamos que  en la actualidad uno de los problemas fundamentales para la enseñanza de la historia, radica en poder llegar a establecer un conjunto de relaciones generales ,entre las acciones humanas -pasadas y presentes- y la totalidad macro-social que trasciende la vida de los individuos.

A modo de cierre queremos compartir algunas reflexiones sobre las migraciones armenias actuales (producto de la desintegración de la ex-URSS), insertas en los procesos de globalización con fragmentación.

Se refieren a la trama entre este proceso con su dimensión simbólica y  la construcción de las representaciones sociales de los colectivos migratorios, en el que la acción de los medios de información y comunicación son centrales.

Por el momento podemos mostrar los primeros productos de la reflexión; la difusión de escuelas de colectividad en Europa, a partir de la emigración, paralela a la de los países del este europeo, y la necesidad experimentada de intercambiar ideas sobre como seguir.

La creciente emigración armenia a Europa ha generado también la apertura de más de cuarenta institutos escolares. Desde jardines de infantes, pre-escolares y escuelas primarias y secundarias, algunos de estos establecimientos sirven a las comunidades armenias desde los fines de la década del 70, pero la mayor cantidad de ellos se abrió en los últimos diez años. Los maestros y profesores provienen del Líbano, Siria, Israel, Armenia y otros países de la Diáspora. La enseñanza del idioma tiene ambas modalidades, la occidental y la oriental, utilizándose programas de Armenia, adecuados a los distintos países"

Armenia On Line 18-6-02

 

Uno de los aspectos más comprometidos,  del actual desarrollo científico y tecnológico en el marco de la globalización, es el impacto  que las nuevas tecnologías (NT) y especialmente  las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)  suscitan en las sociedades.

En el campo educativo al decir de Inés Dussel: "La tecnología viene , para muchos adultos, y todavía más para los docentes, como sinónimo de peligro, de deshumanización, de pérdida de poder, de dominio absoluto, de desmoralización; y los chicos y adolescentes educados y fascinados por esas tecnologías se nos aparecenmuchas veces, también en esa línea de peligo. En esta serie de asociaciones, de representaciones, que quisiera poner en cuestión" [40]

En este contexto las constitución histórica de las naciones, en tanto comunidades imaginadas (al decir de Anderson) y  de  nacionalismos esencialistas, también son puestos en crisis y junto a ellos uno de sus soportes históricos: la escuela, encargada de transmitir estas representaciones.

Al considerar aquellos aspectos culturales de la mundialización[41] y sus relaciones con las migraciones;  Luis Quevedo[42] afirma que: a fines del siglo XX una de las razones por las cuales la problemática de la nación y de la tradición, permanece siendo extremadamente actual en un mundo, que tiende a tornarse una aldea global, se debe al hecho de que las personas continuan naciendo en un determinado  país o región , hablando su lengua, adquiriendo costumbres, identíficandose con sus símbolos y valores.

La desterritorialización  económica y cultural, que imponen las nuevas tecnologías, atacan directamente  los fundamentos de esta formación política, típica de la modernidad.

En el presente, la revolución en los medios, nos obliga a pensar en una nueva cartografía social, en la que los individuos circulan por los espacios públicos y privados que ya no tienen al hogar como una frontera inexpugnable. Quevedo plantea explícitamente como problema  ¿Hasta qué punto es de hecho posible acomodar la diversidad cultural en el interior de una misma moldura política? refiriéndose a la matriz del Estado nacional industrial.  Por su lado Debrey[43] se pregunta hasta dónde puede encontrarse respuesta a la pregunta originaria de Durkheim -¿sobre qué se basa la cohesión de una sociedad?-

 

Desde el punto de vista de la expansión de la vida de relaciones y la multiplicación de choques culturales, tanto los organismos estatales  como instituciones internacionales (ONU) demuestran su ineficacia. En paralelo, fenómenos migratorios, con una potencia nunca vista históricamente, desplazan personas, de unos territorios a otros que se "acercan" en función de volúmenes y rapidez de los flujos de información que "reducen" las distancias.

El papel de los medios de comunicación ,en la configuración de este nuevo espacio virtual, permean las regiones más remotas, introducen  y sugieren nuevos consumos; y en paralelo frecuentemente, se generan reacciones nacionalistas de segmentos de la población.

Mirado desde una perspectiva económica, el control de las industrias comunicacionales, medios de comunicación y redes de información y entretenimiento, involucra a los agentes económicos más dinámicos. Ocupan un lugar clave en lo que hace a inversiones y generación de empleos. Pero, desde el punto de vista de la dimensión cultural, su papel es central en los intercambios multiculturales.[44]

Lo que diferencia el proceso que se inicia en el siglo XVI, con  la extensión a escala planetaria de la cultura europea y aquello que, más allá de sus múltiples definiciones, acordamos en llamar globalización, es la intensidad con que ella ocurre.

La inauguración de la experiencia de simultaneidad e instantaneidad de los acontecimientos, la celeridad y posibilidades que brindan las nuevas TIC llevan dicha experiencia a un extremo, generando la sensación de estrechez del mundo y rompiendo con los parámetros tradicionales de percepción del espacio y del tiempo.

Mientras esto sucede,  estimamos la vigencia de las reflexiones de Arendt  cuando afirma que la crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la crisis de la tradición, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado. Para el educador, es muy difícil de sobrellevar este aspecto de la crisis moderna, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo.[45]

Margaret Mead, plantea la vigencia de  un análisis, que -afirma- vale la pena recordar hoy, tanto por su enfoque como por el carácter testimonial de la percepción, que desde las ciencias sociales se tenía del fenómeno de la transmisión cultural, Mead distnguía tres modelos de transmisión: el prefigurativo, el cofigurativo y el posfigurativo.

El primero, en el cual los adultos conocen y enseñan los valores de la sociedad a las nuevas generaciones, corresponde a las sociedades llamadas tradicionales . El segundo, donde  adultos y jóvenes aprenden al mismo tiempo porque todo es nuevo para ambos, corresponde a sociedades que pasan por una etapa revolucionaria o viven procesos masivos de emigración e incorporación a nuevas culturas. El tercero, que  según M. Mead corresponde a la sociedad actual es aquel donde los jóvenes son quiénes enseñan. 

Este cambio en el proceso de tranmisión cultural, abre la puerta a un conjunto de fenómenos sociales complejos y diferentes, según los contextos sociales y culturales. Para el caso que analizamos,el de la tercer y cuarta generación de los armenios en diáspora,  es identificable el esfuerzo de las nuevas generaciones, para re-consituir sus identidades y posicionarse en el presente,  desde recorridos propios y acompañados por la memoria histórica del grupo.

 

VIII- Bibliografía

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[1] MOUSSAYAN ,José (1968) Prólogo a "El loco" novela histórica de RAFFÍ (1835-1888) (Hagop HAGOPIAN), Bs.As, Methopress

[2] LEMKIN, Rapphael (l944) Axis rule in Occupied Europe ;Washington D.C. Endowment for Internacional Peace.

 

[3] Sexta Asamblea del Consejo Mundial de Iglesias   (1983),  Vancouver,Canadá ;Tribunal Permanente de los Pueblos (1984) París, Francia; Informe Revisado y Actualizado sobre la cuestión de la prevención y sanción del crimen de genocidio (l985) Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, redacción experto Internacional Benjamín Whitaker; Subcomisión de Prevención de Discriminación y Protección las Minorías de las Naciones Unidas del Parlamento Europeo (l987) reconoce el genocidio armenio realizado por el gobierno de los Jóvenes Turcos e instó a Turquía a reconocer el mismo.

 

[4] HOBSBABWM, E. (l995) Historia del siglo XX", Crítica, Barcelona, pág. 58

 

[5] Las Naciones Unidas aceptan un el concepto asociado a la destrucción de grupos: étnicos, nacional, racial y religioso

[6] Entrevista a  Daniel FEIERSTEIN en Página 12 Buenos Aires-, 03 Agosto 2003

[7] “Entrevista a Nevart Tobbachian. Pionera de la Educación Armenia en Buenos Aires", en: Sharyum 27-10-1980, Bs.As., pág. 7

 

[8] Datos obtenidos en base a testimonios orales y a los datos que brinda Narciso Binayán Op.cit., pág. 244

 

[9] BINAYAN, NARCISO (1996) Entre el pasado y el futuro: Los Armenios en la Argentina, .Buenos Aires, Talleres Gráficos Conforti. Bibliografía de uso habitual en escuelas de la colectividad Armenia

 

 

[11] Producida en el marco de la Maestría en Políticas Ambientales y Territoriales,FFyL.-UBA. Fue dirigida por Carlos Reboratti

[12] El Instituto Educativo San Gregorio el Iluminador del Centro Armenio fundado en 1932 incluye los niveles Inicial, Enseñanza General Básica y Polimodal según las categorías nacionales ( Jardín de Infantes, Primaria  y Media según los criterios jurisdiccionales de la ciudad de Buenos Aires). El recorte con el que se trabajó  involucró a los alumnos del tercer Ciclo de la Enseñanza General  Básica y el Polimodal, en función de la participación que se les solicitaba.

 

[13] En este punto fue decisiva la colaboración de la Dirección de la Escuela con la Prof. Beatriz Fressian, que permitió la realización del censo y de la Prof. Margarita Djeredjian  que dicta Historia Argentina e Historia Armenia en la institución que coordinó el desempeño de los

alumnos y controló la entrega del material. Su apoyo fue central  para la concreción de esta etapas del trabajo.

 

[14] De acuerdo con la normativa nacional las escuelas armenias trabajan a doble turno. Lo hacen habitualmente en  las áreas y disciplinas curriculares establecidas por el Ministerio de Cultura y Educación y la jurisdicción a la que pertenecen por la mañana y en contraturno, con carácter obligatorio, se dictan habitualmente   Historia de Armenia, Lengua armenia, Geografía de armenia y Cultura armenia. En los comienzos y hasta avanzada la mitad del siglo XX, las escuelas armenias sólo dictaban el complemento de las materias armenias y los alumnos concurrían además a  las escuelas oficiales.

 

[15] Citado en Maclaren (1995;p23). La cita original en Clifford Geertz (1968) "Religión as a cultural system" en Donal Cuttler (comp.)The religious situation, Boston , Beacon Press, p.641

[16] CUCUZZA, Héctor R. (2002) ”Leer y escribir en la Buenos Aires aldeana” en CUCUZZA, Héctor R.(dir), PINEAU, Pablo(codir) Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida, Bs.As., Miño y Dávila editores, p.53

BERTONI, Lilia Ana (1992)”Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891” en Boletín del Inst. de Historia Argentina y Americana,” Dr. E. Ravignani”, Bs.As, p.78

PUIGGRÓS Adriana (1996), La otra reforma: Desde la educación menemista al fin de siglo, Buenos Aires, Ed. Galerna.

[17] BURUCUA, J "Después del Holocausto qué?, en Ramona N 24 pp3-15 y  N 25 pp4-18 Cit por Artinian (2003)

[18] Véanse al respecto KOUTOUDJIAN, Adolfo (1998) Geopolítica de Armenia, Bs.As, Eudeba;

BINAYÁN Op.cit., pág.318-319 y posiciones del Instituto Geopolítico de la Comunidad Armenia de la República Argentina que funciona en la Ciudad de Córdoba.

 

[19] GOODSON, I. (1991). "La construcción social del curriculum: posibilidades y ámbitos de investigación de la historia del curriculum". en: Revista de Educación (295), p.26

[20] A través de la expresión de usos dominantes de una participación en común de experiencias, ideas y mentalidades, de ciertas visiones del mundo y de la sociedad.

 

[21] Esta actitud se evidencia en algunos de los profesores de mayor edad que dictan Cultura Armenia o Historia Armenia.

 

[22] ATTIAS.DONFUT,Claudine (1988)”La generación, concepto de la historia” En: Sociologie des generations. Puf, París, pág.17-18 “El orden del tiempo por generaciones está sistematizado en la Biblia como en los egipcios y en los antiguos griegos. Es universalmente difundida dentro en las sociedades la tradición oral, las generaciones sucesivas sirven de punto de referencia del tiempo memorizado y ligan con el tiempo mítico, de los ancestros fundadores....La introducción de las referencias humanas que aporta la generación vehiculiza los mitos cuasi universales del eterno retorno, la regeneración/de generación  recobrando el mito de la decadencia que sucede a una edad de oro original"

 

[23] BINAYÁN,N. Op.cit., pág. 346

 

[24] CHERVEL, A (1991) "Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación" en: Revista de Educación (295), p. 84-85

 

[25] APPADURAI, ARJUN (2001) La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización, FCE, Bs.As.

Este autor habla de diáspora en sentido abarcativo "Podríamos hablar de diásporas de la esperanza, del terror y de la desesperación (...) pero en todos los casos estas diásporas introducen la fuerza de la imaginación , ya sea como memoria o deseo, en la vida de mucha de esta gente, así como mitografías diferentes a las disciplinas del mito y el ritual de corte clásico. Aquí la diferencia fundamental es que estas nuevas mitografías pasan a convertirse en estatutos fundacionales de nuevos proyectos sociales y no son simplemente un contrapunto de las certezas de la vida cotidiana (...)  Las imágenes, guiones, modelos y narraciones (tanto reales como ficticios) que provienen de los medios masivos de  comunicación son lo que establece la diferencia entre la migración en la actualidad y en el pasado.(...)Tanto los que se quedan como los que se van rara vez formulan sus planes ajenamente a la esfera de lo que escuchan en radio o televisión, los casettes, videos, etc."

[26] ALZÚA, F. (1993) "¿Para qué leer?" en Cuadernos de Pedagogía, (216), Barcelona; p.74

 

[27] GORODISCHER, Julián (2004) "Las estrellas son de David". El judaismo cool, una obsesión para la TV Argentina; en Página 12; Bs. As, , 24-12 04, p.29

[28] que puede traducirse en algo así como lo judío jugoso

[29] Ibid

[30] En este trabajo se Anexa el Video de película "Ararat"

[31] En Diario Armenia del 30 de Abril de 2003

[32] "El pasado de Egoyan" en  La gran ilusión N 74, Agosto, 2003, España, Ed. Alta Film, p.14

[33] Se hace esta aclaración en tanto que en la institución concurren también alumnos de origen no armenio

[34] ARENDT, H ; Op. Cit p.205

[35] BARKER, CH.(2003) Televisión, globalización e identidades culturales, Barcelona,  Paidós Comunicación N 143, p.121

[36] VARELA, B (2000) La migración armenia en Argentina: La ruptura del mito del retorno; Dunken ed. Bs.As

[37] Habitualmente los diferentes documentos y bibliografía armenia enfatiza el carácter de traición del gobierno turco que asesina sin dar tiempo a escapar y sin aviso oficial previo a este grupo étnico.

[38] I Jornada de Educación y cultura armenia en Argentina, 18 y 19 de Octubre 2002

[39] CARRETERO, Mario. Y OTROS. (1995) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia.  Buenos Aires: Aique, p.69

[40] DUSSEL, Op. Cit. p.1

[41] Tanto Renato Ortiz (1994) como Marta Roldán (2000), entre otros autores  consideran  el término globalización cuando se habla de los aspectos económicos y tecnológicos y mundialización cuando se refiere a las transformaciones en la dimensión cultural

[42] QUEVEDO LUIS (1997)"Las instituciones de la mirada y el control" en Bayardo- Lacarrieu (comp.), Globalización e identidad cultural; Bs.As.Ciccus

 

[43] DEBRAY, R. (19997) Transmitir, Bs.As, Ed.Manantial, P.121-124

[44] GARCÍA CANCLINI NÉSTOR (1997) Imaginarios Urbanos, Serie Aniversario, Eudeba, Bs.As p.49

[45] ARENDT Op. Cit; p.205


Ponencia presentada en el Sexto Encuentro Internacional Humboldt. Villa Carlos Paz, Argentina. Setiembre de 2004.


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