Las Ciencias Sociales en el
Tercer Ciclo de la EGB.
Organización de contenidos a partir de
unidades coordinadas.
Prof. María Susana
Buschiazzo
Prof. Blanca María Isabel
Gioria
Las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de
la EGB
El último tramo de la EGB está
constituido por el tercer ciclo que comprende séptimo, octavo y noveno año.
Este ciclo constituye una
novedad. abarca el último año de la “vieja” escuela primaria y los dos primeros
del anterior secundario (primero y segundo año). La etapa evolutiva del
sujeto de aprendizaje, entre los 12 y los 14 años de edad aproximadamente, es
sumamente compleja.
En este sentido se le plantea
una doble cuestión problemática a la que debe atender: una referida a las
características de los alumnos en su tránsito hacía la adolescencia, y otra a la
falta de historia que como unidad de ciclo posee el actual sistema.
Su estructura y organización
curricular lo diferencian del primer y segundo ciclo, no obstante forma parte de
la unidad pedagógica de la EGB, siendo una continuación de los ciclos anteriores
con los que se tiene que articular. Posee una doble función, por un lado
completa la escolaridad obligatoria y por el otro se le asigna una función
propedéutica asegurando la educación post – obligatoria en la Educación
Polimodal, con la que también debe articular.
Su puesta en marcha no ha sido
igual en todo el país, las provincias han adoptado diferentes criterios para su
aplicación que se relacionan con las posibilidades de localización teniendo en
cuenta la situación propia de la zona, sus recursos humanos, materiales y
edilicios.
A pesar de que existe el
convencimiento de que los docentes del tercer ciclo deben ser profesores de
enseñanza media, en algunas provincias no se ha querido dejar afuera a ningún
docente, y se ha decidido que, en este período de transición, los maestros de
séptimo grado se hagan cargo del primer año del tercer ciclo, como ocurre
actualmente en la provincia de Santa Fe.
En ella, las decisiones con
respecto a su localización y al modelo curricular centrado en disciplinas o en
áreas, han generado amplios debates y oposiciones por parte de gremios e
instituciones educativas, que todavía no han concluido
La localización mixta, EGB
completa en las antiguas escuelas primarias o su localización articulada entre
primaria y secundaria del viejo sistema, da origen – sostienen algunos- a dos
modelos de EGB tres, uno primarizado y otro secundarizado, con obvias
diferencias el uno con el otro.
Cuadros demostrativos de la situación
descripta anteriormente en la provincia de Santa Fe:
Estructura curricular base
adoptada, espacios curriculares:
|
Lengua |
|
Matemática |
|
Lengua
extranjera |
|
Educación Física |
|
Tecnología |
|
Ciencias
Naturales |
|
Ciencias
Sociales |
|
Formación Ética y
Ciudadana |
|
Orientación y
Tutoría |
|
Espacio de opción
Institucional |
Estructura curricular para 7mo.
Año
|
Espacios
curriculares |
Nº de
horas semanales (*) |
|
Lengua
(**) |
5 |
|
Matemática (**) |
5 |
|
Ciencias
Sociales (**) |
4 |
|
Ciencias
Naturales (**) |
4 |
|
Formación Ética y Ciudadana
(**) |
2 |
|
Espacio
de opción Institucional (**) |
2 |
|
Orientación y Tutoría
(**) |
2 |
|
Educación Artística
Música
Plástica |
1
1 |
|
Educación Física |
2 |
|
Lengua
extranjera |
2 |
|
Tecnología |
2 |
(*) horas de 40 minutos, en lo
posible organizadas en bloques de 80 minutos.
(**) Espacios curriculares
asumidos por el Maestro de 7mo. año de la EGB.
Estructuras Curriculares para 8vo. y 9no.
Año.
|
Espacios
curriculares |
Nª horas
semanales de 40 minutos. |
|
Lengua |
5 |
|
Matemática |
5 |
|
Lengua
extranjera |
|
|
Educación Física |
3 |
|
Tecnología |
2 |
|
Ciencias
Naturales |
4 |
|
Ciencias
Sociales |
4 |
|
Formación Ética y
Ciudadana |
2 |
|
Espacio
de opción Institucional |
2 |
|
Ofertas Educativas
complementarias |
2 |
Proyectos, orientación y tutorías 2 horas.
Como mencionamos, la decisión
de adoptar área o disciplina ha generado debates no resueltos. La opción supone
una postura epistemológica y pedagógica que explicitaremos a continuación.
|
Los hechos de la
vida social |
|
|
|
|
Son complejos |
|
|
|
|
Para su comprensión requieren de
enfoques y saberes diversos .
A través de |
|
|
|
|
HISTORIA
GEOGRAFÍA
ECONOMÍA
ANTROPOLOGÍA
SOCIOLOGÍA CIENCIA POLÍTICA
|
 |
Disciplina con autonomía propiaque estudian
al hombre |
|
Viviendo
en sociedad.
Participando
de una cultura. Situado en un tiempo y un espacio determinado.
|
|
|
|
|
Conforman el área
de Ciencias Sociales. |
|
|
En la resolución de una problemática
predomina la disciplina o las disciplinas que sea más relevante en dicha
cuestión. |
|
¿Qué entienden por área los equipos
técnicos de la provincia de Santa Fe?
Conciben al área como una unidad
que incluye pluralidad de saberes que presentan afinidad teórica epistemológica,
compartiendo el estudio del hombre en sociedad desde miradas diferentes pero
complementarias, posibilitando su abordaje desde un enfoque integrador.
La presentación del conocimiento
como una unidad significativa le otorga al mismo mayor validez psicológica y
didáctica. Facilita la enseñanza y la comprensión de las ideas fundamentales
centrándose en los principios o ejes organizadores de cada disciplina que
integran el área cuya profundización se irá realizando a lo largo de los ciclos.
El recorrido a través de los mismos irá perfilando los distintos saberes que
conforman el área, introduciendo al alumno, gradualmente, en la lógica propia de
cada disciplina. De esta manera se concibe a los contenidos como instrumentos de
valor formativos, mediante los cuales se pretende desarrollar la capacidad de
pensar, comprender y manejar adecuadamente el mundo que nos rodea, evitando
fragmentaciones disciplinares tempranas.
¿Cómo se conforma el área de Ciencia
Sociales?
Las Ciencias
Sociales deben ser pensadas como un lugar de “encuentro” entre disciplinas
“afines” en el estudio de la realidad social, donde se propone el enfoque
pluridisciplinario o multidisciplinario como campo de acción sin perjuicio de
las características, contenidos y estrategias de cada disciplina. Se entiende
por pluridisciplinaridad al “conjunto específico de conocimientos que tiene
características propias en cuanto a los contenidos que estudia. En la pluralidad
cada disciplina mantiene su independencia, su propio objeto de estudio, en otras
palabras su epistemología y solamente existe una cooperación de carácter
metodológico e instrumental entre ellas.”[1]
Por lo
tanto, el espacio curricular destinado para su abordaje debe constituirse en un
ámbito de cooperación, donde puedan estar presentes los docentes a su cargo, en
forma conjunta, si así lo requiere la situación de enseñanza, o bien separados
de acuerdo con un cronograma pautado en reuniones de planificación previa, en
las que se contemplen también las instancias de evaluación.[2]
Los integrantes del área en el
momento de planificar, deberían:
§
Plantear, el o los enfoques epistemológicos y criterios desde donde serán
tratadas las diferentes temáticas.
§
Seleccionar contenidos que garanticen la coherencia de los enfoques a fin de
facilitar las metas propuestas.
§
Precisar y relacionar conceptos comunes como: espacio geográfico, tiempo,
sociedad, Estado, transformación, necesidades básicas, vida cotidiana,
actividades económicas. Recursos naturales, actores sociales, etc.
§
Acordar las actividades de aprendizaje y de evaluación.
§
Definir y adoptar modelos didácticos teniendo en cuenta las dificultades del
área a partir de:
§
El enfoque de problemas como estrategia de aprendizaje que se centra en la
construcción del saber a partir de ideas previas, formulación de hipótesis y
búsqueda de soluciones que impliquen poner en juego los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales propios o compartidos de cada uno de ellos.
§
Definir caminos para reorganizar los contenidos en ejes problematizadores, redes
conceptuales, categorías de análisis, entre otras.
La trastienda de nuestra propuesta
La definición y adopción de
modelos didácticos supone adherir a teorías de enseñanza y de aprendizaje.
A efectos de entender los
fundamentos de nuestra propuesta, explicitaremos las ideas en que se
sustenta.
En primer lugar partimos de
considerar que una buena enseñanza debe estar centrada en la comprensión del
conocimiento y no en una mera transmisión del mismo.
En segundo lugar, que no todos
los estudiantes aprenden de un modo similar.
Dicha concepción de la enseñanza
se apoya en la adhesión a las teorías de dos prestigiosos investigadores y
pedagogos, David Perkins y Howard Gardner. Ambos autores comparten la idea de
que la escuela debe cambiar el modelo tradicional de transmisión del
conocimiento por otro que se centre en su comprensión.
Para Perkins, una enseñanza
preocupada por la comprensión debe tener como meta los siguientes propósitos:
“la retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento y el uso activo
del conocimiento.” Estos tres objetivos dirá el autor, se pueden englobar en la
expresión “conocimiento generador” porque no es un conocimiento que se acumula
sino que actúa enriqueciendo la vida de las personas, ayudándolas a comprender
el mundo y a desenvolverse en él”. [3]
Para ello será necesario poner
especial atención a la elección de los temas que integren el proyecto curricular
áulico. Perkins sugiere el siguiente criterio: “seleccionar temas generadores”
que provoquen actividades de comprensión de diversos tipos y a su vez faciliten
la tarea de aprender.
Las condiciones que debe reunir
un tema para convertirse potente generador de buenas comprensiones son:
“Centralidad: El tema debe ocupar un
lugar central en la materia o en el currículum.
Accesibilidad: El tema debe generar
actividades de comprensión en maestros y alumnos y no debe parecer algo
misterioso o irrelevante.
Riqueza: El tema debe promover un rico
juego de extrapolaciones y conexiones.”[4]
Gardner subraya que, el modo en
el que el ser humano aprende no es igual para todos sino que existen
diferencias. El acceso al conocimiento se produce a través de distintas
inteligencias: las siete inteligencias humanas, como él las llama,
correspondiéndole a cada una de ellas un determinado sistema simbólico y un
determinado modo de representación
Así la inteligencia lingüística
implica habilidad oral y/o escrita con las palabras, la inteligencia lógico
matemática con las notaciones formales de la matemática; la inteligencia musical
supone la disposición en el manejo de instrumentos musicales y en la
interpretación del sistema de notación; la inteligencia espacial la podemos
asociar con el arte, la arquitectura y la geografía; la inteligencia corporal
–cenestésica con la danza y el deporte. Las dos inteligencias restantes son la
interpersonal y la intrapersonal, la primera supone habilidades para la política
y la administración, la segunda para la autorreflexión.
“Donde los individuos se
diferencian es en la intensidad de esas inteligencias – lo que se ha dado en
llamar “perfil de inteligencias”- y en las formas en que se recurre a esas
mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores,
para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos”.[5]
Ahora bien, si reconocemos que en
el aula existen estas diferencias y que por lo tanto nuestros alumnos no
aprenden del mismo modo, no solamente deberemos seleccionar temas que reúna las
características antes mencionadas sino que, además, tendremos que planificar
actividades que contemplen múltiples puertas de entrada al mismo, favoreciendo
con ello que los estudiantes exploren otros puntos de acceso y tengan la
posibilidad de desarrollar otras perspectivas que le ayuden a lograr
comprensiones genuinas.
La unidad coordinada: una
forma de organizar los contenidos del área que respeta la especificidad de cada
disciplina.
Cuando hablamos de unidades
coordinadas estamos haciendo referencia “a una estructuración del currículum con
ciencias separadas, pero en la que existe una coordinación en la programación de los
contenidos (conceptos, procesos y actitudes), en el contexto por el que se opta
y en las actividades que se seleccionan”[6]
Como dijimos, el tratamiento de
los contenidos es disciplinar, atendiendo a la lógica de la disciplina, a la
especificidad de los mismos y a los diferentes momentos de su desarrollo.
Entendemos que “la organización
de un área compleja debe brindar oportunidades para establecer relaciones,
cuando sea posible y deseable, entre los modelos teóricos de las disciplinas que
la componen. Cuando sea posible: porque las relaciones deben ser de significado
conceptual, y cuando sea deseable: porque solo se establecerán esas relaciones
en el caso que se consideren que permiten profundizar y ampliar los esquemas de
conocimientos de los alumnos.”[7]
Ejemplo de Unidad
Coordinada:
La ciudad como construcción de
la sociedad en el espacio a través del tiempo.
Apoyándonos en la pedagogía de
la comprensión, como lo enuncia Perkins, “la elección del tema apunta a
comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir al todo como el mosaico
de sus piezas”[8]
Es por eso que, el estudio del
espacio urbano, en su carácter complejo y multidimensional, no es posible
aprehenderlo en la totalidad de su contenido, las riquezas de sus formas y
significados, si no se lo aborda desde las disciplinas sociales.
Las ciudades latinoamericanas de
hoy experimentan transformaciones espectaculares, conformando un paisaje urbano
cargado de contrastes.
Nos parece que el espacio urbano
es un tema central, accesible y
rico[9], para ser
trabajado en los tres años del Tercer Ciclo, profundizando y complejizando los
contenidos en cada uno de ellos.
Ejemplo para séptimo año:
La ciudad como construcción de la sociedad
en el espacio y a través del tiempo
|
Disciplinas |
Contenidos |
|
Geografía |
La ciudad hoy:
§
La ciudad: un espacio artificial.
§
Medio ambiente urbano. |
|
Geografía,
Sociología,
Ciencia Política |
Organización política de la
ciudad:
§
El municipio.
§
Organización ciudadana.
§
La comunidad vecinal.
§
Ventajas e inconvenientes de la vida en la ciudad.
§
Valores de la convivencia urbana (transversal con Formación Ética y
Ciudadana). |
|
Historia |
La ciudad en sus orígenes:
§
Primeras formas de urbanización.
§
Ciudades en la Mesopotamia asiática y en Egipto.
§
Ciudades en América prehispana. |
Ejemplo para octavo
año:
Huellas en el presente del proceso de construcción del
espacio urbano en América latina.
|
Disciplinas |
Contenidos |
|
Geografía |
Las
dificultades del crecimiento urbano en América Latina:
§
Características del sitio: su morfología.
§
Posición.
§
Crecimiento espontáneo, no planificado.
§
Problemáticas urbanas y condiciones de vida. |
|
Historia |
Los orígenes de
las ciudades Latinoamericanas:
§
Las ciudades que encontraron los conquistadores.
§
Las ciudades y sus funciones durante la conquista y colonización.
§
El gobierno de la ciudad: el cabildo.
§
Las ciudades y su relación con el modelo primario exportador. |
|
Antropología
Sociología
Economía |
La fundación de
ciudades: un modo de imponer cultura.
§
Concepto de cultura, asimilación, aculturación y transculturación.
§
El trabajo indígena, la mita en las ciudades mineras:
Potosí. |
Ejemplo para noveno
año:
Huellas en el presente del proceso de
construcción del espacio urbano en Argentina.
|
Disciplinas |
Contenidos |
|
Historia
Geografía |
Proceso de urbanización y ocupación del
espacio argentino en el siglo XIX.
§
El ferrocarril.
§
Evolución del sistema urbano.
§
La gran inmigración en Argentina y Santa Fe.
§
Colonias agrícolas.
§
El desarrollo industrial capitalista y su relación
con
el crecimiento demográfico.
§
Migraciones del campo a la ciudad
§
Migraciones intercontinentales. |
|
Historia
Geografía |
El proceso de urbanización en el siglo XX
§
El surgimiento de la industria en nuestro país.
§
Cambios en la organización del modelo primario exportador.
§
El espacio industrial hoy.
§
Las áreas industriales.
§
Estructura interna del AMBA.
§
Redes y jerarquías.
§
Los cambios recientes. |
|
Geografía
Antropología
Sociología
Ciencia Política
Economía |
La urbanización
actual y sus problemas:
§
Crecimiento y estructura demográfica en la ciudad.
§
Pobreza urbana. Marginalidad.
§
El desempleo y subempleo en la ciudad.
§
Calidad de vida.
§
Fragmentación urbana.
§
Distribución espacial de la población. |
El espacio rural:
elementos característicos, pluriactividad y nuevos usos del suelo.
Así como el análisis del
espacio urbano nos parece un tema central, accesible y rico en la currícula de
la EGB, el del espacio rural completaría el estudio de las ciencias sociales
durante el año lectivo.
Si bien campo y ciudad, rural o
urbano, no significa lo mismo en todos los lugares del mundo y pone en evidencia
la fragilidad conceptual de “espacio urbano o rural” basado en el tamaño de las
unidades administrativas en que reside la población, usaremos el concepto
espacio rural para hacer referencia a las pluriactividades agropecuarias,
forestales, agregando las explotaciones mineras y pesqueras. Sabemos que en
algunos casos se puede afirmar que se ha llegado a la urbanización del campo en
muchos países desarrollados y a la ruralización de las ciudades en los países
más pobres. Haciendo estas aclaraciones, pasamos a mostrar como pensamos las
unidades coordinadas para el espacio rural.
Ejemplo para séptimo año:
El espacio rural y la población que lo
habita en los países pobres y en los países ricos. Las transformaciones del
espacio rural a través del tiempo.
|
Geografía |
Las
pluriactividades en la producción rural.
§
Las actividades en los espacios rurales y su relación con el medio
natural.
§
Procesos transformadores del espacio rural.
§
La producción mundial de alimentos.
§
El impacto de la tecnología en la organización del espacio rural.
|
|
Historia |
La vida en las
sociedades agrarias con organización estatal.
§
Sociedades hidráulicas: Mesopotamia, Egipto.
§
Agricultura en Grecia y Roma
§
Economía rural en la sociedad medieval.
§
Campesinos y señores.
§
Relaciones feudo-vasallísticas. |
|
Sociología, Economía.
|
Cambios y
continuidades en el trabajo rural
§
El trabajo del hombre en las primeras sociedades.
§
El trabajo en sus diferentes formas. La esclavitud.
§
La organización del trabajo en el campo y la ciudad.
§
Actividades económicas- agentes económicos. |
Ejemplo para octavo
año:
Las
transformaciones del espacio rural americano a través del tiempo.
Disciplinas |
Contenidos |
|
Geografía |
Las
dificultades de la producción rural americana.
§
La actividad agropecuaria: agricultura tradicional, mecanizada y
especializada.
§
Impacto de la Revolución verde y la biotecnología.
§
Las producciones no agropecuarias: forestal, minera, pesquera. |
|
Historia |
Cambios
en la organización del espacio rural americano:
§
El
espacio rural americano antes de la conquista. La agricultura como
principal actividad económica de Aztecas, Mayas e Incas.
§
Reorganización
del espacio rural con la llegada de los conquistadores. Una economía al
servicio de las metrópolis. Surgimiento de haciendas, plantaciones; la
explotación minera.
§
Ruptura
del pacto colonial y fragmentación del espacio rural.
§
Organización
del espacio rural en función de la economía primario exportadora. |
|
Sociología,
Economía, Geografía e Historia.
|
Cambios y continuidades en el trabajo rural en
América
§
Las
formas de trabajo en América colonial: la mita, la encomienda, la
esclavitud, otras.
§
Formas
de trabajo en la América independiente: gauchos. peones, jornaleros,
braseros, otras.
§
La
población rural y formas de asentamiento.
§
Las
reformas agrarias. Reformas pendientes.
§
El
movimiento de los sin tierra: el caso de
Brasil. |
Ejemplo para
noveno año
El espacio rural en la
Argentina a través del tiempo
Disciplinas |
Contenidos |
|
Historia
Geografía |
Proceso
de ocupación del espacio rural argentino en el siglo XIX.
§
Inserción
de la Argentina en la división internacional del trabajo.
§
Organización
espacial en función de la monoproducción primaria. Impacto en las
economías regionales.
§
Fundación
de colonias agrícolas. La inmigración.
§
La
crisis económica mundial de 1929. Cambios en la organización del
modelo; su impacto en el área
rural: estudio de caso; la Cuenca Lechera Santafesina . |
|
Geografía |
El
espacio rural argentino en la
actualidad.
§
Los
recursos naturales y los circuitos productivos pampeanos y extrapampeanos,
eslabones y actores sociales.
§
Los
circuitos productivos locales.
§
El
turismo rural y el agroturismo.
§
Las
producciones no agropecuarias, forestal, minera, pesquera.
|
|
Ciencia
política
Historia
Sociología
Economía
|
Importancia
del Estado y el trabajo en la organización del espacio rural
argentino.
§
El
rol del Estado y sus funciones
§
El
trabajo. La situación laboral en nuestra provincia a principios del siglo
XX.
§
La
“Forestal”. “El grito de Alcorta”. El trabajador rural hoy.
§
Cooperativismo
y mutualismo. Experiencias regionales. |
Conclusión
La
conformación del área de las Ciencias Sociales se resuelve a partir de respetar
la identidad propia de cada una de las disciplinas. Por eso pensamos que se
pueden construir propuestas de enseñanza, que permitan superar las dificultades
que surgen de la transposición didáctica de diferentes ciencias.
A
través de las unidades coordinadas los alumnos pueden llegar a comprender mejor
la compleja realidad social, con sus múltiples problemas.
Al
acceder al conocimiento socioespacial desde las miradas de las disciplinas que
conforman el área alcanzarán uno de los propósitos de su enseñanza que es
brindarles las herramientas necesarias para entender la época que les toca vivir
y convertirse en ciudadanos críticos y protagonista de un mundo en permanente
cambio.
BIBLIOGRAFÍA:
§
AUGUSTOWSKY,
G. EDELSTEIN O. y otros. 2.000. Tras las
huellas urbanas. Enseñar la Historia a partir de la ciudad. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires.
§
BOSQUE
MAUREL, Joaquín. 1986. El espacio urbano y cambio en la Geografía Urbana, en
García Ballesteros, A. (coord.) Teoría y
práctica de la Geografía. Madrid. Alambra.
§
BLYTHE
Tina y colaboradores. 1999. La enseñanza
para la comprensión. Guía para el docente. Piados. Buenos
Aires.
§
GARCÍA
BALLESTEROS, Aurora.(Coord.) 1995. Geografía urbana-1. La ciudad: objeto de
estudio pluridisciplinar.
Barcelona. Oikos-tau.
§
GARCÍA
RAMON, María Dolors y otros. 1995.
Geografía Rural. Colección
Espacios y Sociedades Nº 10. Editorial Síntesis. Madrid.
§
LLOPIS,
Carmen. 1996. Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en secundaría. Narcea. Madrid.
§
Ministerio
de Educación de Santa Fe. 1998. Tercer Ciclo EGB: Orientaciones Didácticas.
Ciencias Sociales.
§
Ministerio
de Educación de Santa Fe. 1999. Tercer Ciclo EGB. Diseño Curricular
Jurisdiccional.
§
MUNIZAGA
VIGIL, Gustavo. 1997. Las Ciudades y su Historia: Una aproximación.
Edición Universidad Católica de Chile.
§
PERKINS
David. 1995. La escuela inteligente.
Gedisa. Barcelona.
Cabe
aclarar que, en aquellas escuelas con EGB completa (antiguas primarias) este
espacio curricular, en octavo y noveno, se encuentra a cargo de un solo profesor
que puede ser de Historia o de Geografía. En cambio, en los octavos y novenos
localizados en la anterior secundaria este espacio curricular está compartido
por el profesor de Historia y de Geografía con dos horas cátedras semanales
respectivamente. Y, es aquí justamente, donde surge el problema de la
conformación del área.
293/04 - Las Cienc
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