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Asunto:[encuentrohumboldt] 293/04 - Las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB
Fecha:Viernes, 23 de Julio, 2004  17:58:24 (-0300)
Autor:Humboldt <humboldt @............ar>

Las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB.

Organización de contenidos a partir de unidades coordinadas.

 

Prof. María Susana Buschiazzo

Prof. Blanca María Isabel Gioria

 

 

Las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB

 

El último tramo de la EGB está constituido por el tercer ciclo que comprende séptimo, octavo y noveno año.

Este ciclo constituye una novedad. abarca el último año de la “vieja” escuela primaria y los dos primeros del  anterior secundario (primero y segundo año). La etapa evolutiva del sujeto de aprendizaje, entre los 12 y los 14 años de edad aproximadamente, es sumamente compleja.

En este sentido se le plantea una doble cuestión problemática a la que debe atender: una referida a las características de los alumnos en su tránsito hacía la adolescencia, y otra a la falta de historia que como unidad de ciclo posee el actual sistema.

Su estructura y organización curricular lo diferencian del primer y segundo ciclo, no obstante forma parte de la unidad pedagógica de la EGB, siendo una continuación de los ciclos anteriores con los que se tiene que articular. Posee una doble función, por un lado completa la escolaridad obligatoria y por el otro se le asigna una función propedéutica asegurando la educación post – obligatoria en la Educación Polimodal, con la que también debe articular.

Su puesta en marcha no ha sido igual en todo el país, las provincias han adoptado diferentes criterios para su aplicación que se relacionan con las posibilidades de localización teniendo en cuenta la situación propia de la zona, sus recursos humanos, materiales y edilicios.

A pesar de que existe el convencimiento de que los docentes del tercer ciclo deben ser profesores de enseñanza media, en algunas provincias no se ha querido dejar afuera a ningún docente, y se ha decidido que, en este período de transición, los maestros de séptimo grado se hagan cargo del primer año del tercer ciclo, como ocurre actualmente en la provincia de Santa Fe.

En ella, las decisiones con respecto a su localización y al modelo curricular centrado en disciplinas o en áreas, han generado amplios debates y oposiciones por parte de gremios e instituciones educativas, que todavía no han concluido

La localización mixta, EGB completa en las antiguas escuelas primarias o su localización articulada entre primaria y secundaria del viejo sistema, da origen – sostienen algunos- a dos modelos de EGB tres, uno primarizado y otro secundarizado, con obvias diferencias el uno con el otro.

 

Cuadros demostrativos de la situación descripta anteriormente  en la provincia de Santa Fe:

 

Estructura curricular base adoptada, espacios curriculares:

Lengua

Matemática

Lengua extranjera

Educación Física

Tecnología

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Formación Ética y Ciudadana

Orientación y Tutoría

Espacio de opción Institucional

 

Estructura curricular para 7mo. Año

Espacios curriculares

Nº de horas semanales (*)

Lengua (**)

5

Matemática (**)

5

Ciencias Sociales (**)

4

Ciencias Naturales (**)

4

Formación Ética y Ciudadana (**)

2

Espacio de opción Institucional (**)

2

Orientación y Tutoría (**)

2

Educación Artística

Música

Plástica

 

1

1

Educación Física

2

Lengua extranjera

2

Tecnología

2

(*) horas de 40 minutos, en lo posible organizadas en bloques de 80 minutos.

(**) Espacios curriculares asumidos por el Maestro de 7mo. año de la EGB.

 

Estructuras Curriculares para 8vo. y 9no. Año.

Espacios curriculares

Nª horas semanales de 40 minutos.

Lengua

5

Matemática

5

Lengua extranjera

 

Educación Física

3

Tecnología

2

Ciencias Naturales

4

Ciencias Sociales

4

Formación Ética y Ciudadana

2

Espacio de opción Institucional

2

Ofertas Educativas complementarias

2

Proyectos, orientación y tutorías 2 horas.

Como mencionamos, la decisión de adoptar área o disciplina ha generado debates no resueltos. La opción supone una postura epistemológica y pedagógica que explicitaremos a continuación.

Los hechos de la vida social

Son complejos

Para su comprensión requieren de enfoques y saberes diversos .

A través de

HISTORIA

GEOGRAFÍA

ECONOMÍA

ANTROPOLOGÍA

SOCIOLOGÍA

CIENCIA POLÍTICA

 

Disciplina con autonomía propiaque estudian al hombre
  • No aislado.

Viviendo en sociedad.

Participando de una cultura.

Situado en un tiempo y un espacio determinado.

 

Conforman el área de Ciencias Sociales.

En la resolución de una problemática predomina la disciplina o las disciplinas que sea más relevante en dicha cuestión.
 

 

 


¿Qué entienden por área los equipos técnicos de la provincia de Santa Fe?

 

Conciben al área como una unidad que incluye pluralidad de saberes que presentan afinidad teórica epistemológica, compartiendo el estudio del hombre en sociedad desde miradas diferentes pero complementarias, posibilitando su abordaje desde un enfoque integrador.

La presentación del conocimiento como una unidad significativa le otorga al mismo mayor validez psicológica y didáctica. Facilita la enseñanza y la comprensión de las ideas fundamentales centrándose en los principios o ejes organizadores de cada disciplina que integran el área cuya profundización se irá realizando a lo largo de los ciclos. El recorrido a través de los mismos irá perfilando los distintos saberes que conforman el área, introduciendo al alumno, gradualmente, en la lógica propia de cada disciplina. De esta manera se concibe a los contenidos como instrumentos de valor formativos, mediante los cuales se pretende desarrollar la capacidad de pensar, comprender y manejar adecuadamente el mundo que nos rodea, evitando fragmentaciones disciplinares tempranas.

 

¿Cómo se conforma el área de Ciencia Sociales?

 

Las Ciencias Sociales deben ser pensadas como un lugar de “encuentro” entre disciplinas “afines” en el estudio de la realidad social, donde se propone el enfoque pluridisciplinario o multidisciplinario como campo de acción sin perjuicio de las características, contenidos y estrategias de cada disciplina. Se entiende por pluridisciplinaridad al “conjunto específico de conocimientos que tiene características propias en cuanto a los contenidos que estudia. En la pluralidad cada disciplina mantiene su independencia, su propio objeto de estudio, en otras palabras su epistemología y solamente existe una cooperación de carácter metodológico e instrumental entre ellas.”[1]

 

Por lo tanto, el espacio curricular destinado para su abordaje debe constituirse en un ámbito de cooperación, donde puedan estar presentes los docentes a su cargo, en forma conjunta, si así lo requiere la situación de enseñanza, o bien separados de acuerdo con un cronograma pautado en reuniones de planificación previa, en las que se contemplen también las instancias de evaluación.[2]

 

Los integrantes del área en el momento de planificar, deberían:

§         Plantear, el o los enfoques epistemológicos y criterios desde donde serán tratadas las diferentes temáticas.

§        Seleccionar contenidos que garanticen la coherencia de los enfoques a fin de facilitar las metas propuestas.

§        Precisar y relacionar conceptos comunes como: espacio geográfico, tiempo, sociedad, Estado, transformación, necesidades básicas, vida cotidiana, actividades económicas. Recursos naturales, actores sociales, etc.

§         Acordar las actividades de aprendizaje y de evaluación.

§        Definir y adoptar modelos didácticos teniendo en cuenta las dificultades del área a partir de:

§        El enfoque de problemas como estrategia de aprendizaje que se centra en la construcción del saber a partir de ideas previas, formulación de hipótesis y búsqueda de soluciones que impliquen poner en juego los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales propios o compartidos de cada uno de ellos.

§         Definir caminos para reorganizar los contenidos en ejes problematizadores, redes conceptuales, categorías de análisis, entre otras.

 

La trastienda de nuestra propuesta

 

La definición y adopción de modelos didácticos supone adherir a teorías de enseñanza y de aprendizaje.

A efectos de entender los fundamentos de nuestra propuesta, explicitaremos las ideas en que se sustenta.

En primer lugar partimos de considerar que una buena enseñanza debe estar centrada en la comprensión del conocimiento y no en una mera transmisión del mismo.

En segundo lugar, que no todos los estudiantes aprenden de un modo similar.

 

Dicha concepción de la enseñanza se apoya en la adhesión a las teorías de dos prestigiosos investigadores y pedagogos, David Perkins y Howard Gardner. Ambos autores comparten la idea de que la escuela debe cambiar el modelo tradicional de transmisión del conocimiento por otro que se centre en su comprensión.

Para Perkins, una enseñanza preocupada por la comprensión debe tener como meta los siguientes propósitos: “la retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento y el uso activo del conocimiento.” Estos tres objetivos dirá el autor, se pueden englobar en la expresión “conocimiento generador” porque no es un conocimiento que se acumula sino que actúa enriqueciendo la vida de las personas, ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él”. [3]

Para ello será necesario poner especial atención a la elección de los temas que integren el proyecto curricular áulico. Perkins sugiere el siguiente criterio: “seleccionar temas generadores” que provoquen actividades de comprensión de diversos tipos y a su vez faciliten la tarea de aprender.

 

Las condiciones que debe reunir un tema para convertirse potente generador de buenas comprensiones son:

Centralidad: El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el currículum.

Accesibilidad: El tema debe generar actividades de comprensión en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante.

Riqueza: El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones.”[4]

 

Gardner subraya que, el modo en el que el ser humano aprende no es igual para todos sino que existen diferencias. El acceso al conocimiento se produce a través de distintas inteligencias: las siete inteligencias  humanas, como él las llama, correspondiéndole a cada una de ellas un determinado sistema simbólico y un determinado modo de representación

 

Así la inteligencia lingüística implica habilidad oral y/o escrita con las palabras, la inteligencia lógico matemática con las notaciones formales de la matemática; la inteligencia musical supone la disposición en el manejo de instrumentos musicales y en la interpretación del sistema de notación; la inteligencia espacial la podemos asociar con el arte, la arquitectura y la geografía; la inteligencia corporal –cenestésica con la danza y el deporte. Las dos inteligencias restantes son la interpersonal y la intrapersonal, la primera supone habilidades para la política y la administración, la segunda para la autorreflexión.

“Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de esas inteligencias – lo que se ha dado en llamar “perfil de inteligencias”- y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos”.[5]

 

Ahora bien, si reconocemos que en el aula existen estas diferencias y que por lo tanto nuestros alumnos no aprenden del mismo modo, no solamente deberemos seleccionar temas que reúna las características antes mencionadas sino que, además, tendremos que planificar actividades que contemplen múltiples puertas de entrada al mismo, favoreciendo con ello que los estudiantes exploren otros puntos de acceso y tengan la posibilidad de desarrollar otras perspectivas que le ayuden a lograr comprensiones genuinas.

 

La unidad coordinada: una forma de organizar los contenidos del área que respeta la especificidad de cada disciplina.

 

Cuando hablamos de unidades coordinadas estamos haciendo referencia “a una estructuración del currículum con ciencias separadas, pero en la que existe una coordinación en la programación de los contenidos (conceptos, procesos y actitudes), en el contexto por el que se opta y en las actividades que se seleccionan”[6]

Como dijimos, el tratamiento de los contenidos es disciplinar, atendiendo a la lógica de la disciplina, a la especificidad de los mismos y a los diferentes momentos de su desarrollo.

Entendemos que “la organización de un área compleja debe brindar oportunidades para establecer relaciones, cuando sea posible y deseable, entre los modelos teóricos de las disciplinas que la componen. Cuando sea posible: porque las relaciones deben ser de significado conceptual, y cuando sea deseable: porque solo se establecerán esas relaciones en el caso que se consideren que permiten profundizar y ampliar los esquemas de conocimientos de los alumnos.”[7]

Ejemplo de Unidad Coordinada:

 

La ciudad como construcción de la sociedad en el espacio a través del tiempo.

 

Apoyándonos en la pedagogía de la comprensión, como lo enuncia Perkins, “la elección del tema apunta a comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir al todo como el mosaico de sus piezas”[8]

Es por eso que, el estudio del espacio urbano, en su carácter complejo y multidimensional, no es posible aprehenderlo en la totalidad de su contenido, las riquezas de sus formas y significados, si no se lo aborda desde  las disciplinas sociales.

Las ciudades latinoamericanas de hoy experimentan transformaciones espectaculares, conformando un paisaje urbano cargado de contrastes.

Nos parece que el espacio urbano es un tema central, accesible y rico[9], para ser trabajado en los tres años del Tercer Ciclo, profundizando y complejizando los contenidos en cada uno de ellos.

Ejemplo para séptimo año:

 

La ciudad como construcción de la sociedad en el espacio y a través del tiempo

 

Disciplinas

Contenidos

Geografía

La ciudad hoy:

§         La ciudad: un espacio artificial.

§         Medio ambiente urbano. 

Geografía,

Sociología,                 

Ciencia Política

Organización política de la ciudad:

§         El municipio.

§         Organización ciudadana.

§        La comunidad vecinal.    

§        Ventajas e inconvenientes de la vida en la ciudad.

§         Valores de la convivencia urbana (transversal con Formación Ética y Ciudadana).

Historia

La ciudad en sus orígenes:

§        Primeras formas de urbanización.

§         Ciudades en la Mesopotamia asiática y en Egipto.

§         Ciudades en América prehispana.

Ejemplo para octavo año:

 Huellas en el presente del proceso de  construcción del espacio urbano en América latina.

 

Disciplinas

Contenidos

Geografía

Las dificultades del crecimiento urbano en América Latina:

§         Características del sitio: su morfología.

§         Posición.

§         Crecimiento espontáneo, no planificado.

§         Problemáticas urbanas y condiciones de vida.

Historia

Los orígenes de las ciudades Latinoamericanas:

§         Las ciudades que encontraron los conquistadores.

§         Las ciudades y sus funciones durante la conquista y colonización.

§         El gobierno de la ciudad: el cabildo.

§         Las ciudades y su relación con el modelo primario exportador.

Antropología

Sociología

Economía

La fundación de ciudades: un modo de imponer cultura.

§       Concepto de cultura, asimilación, aculturación y transculturación.

§         El trabajo indígena, la mita en las ciudades mineras: Potosí.

 

Ejemplo para noveno año:

 

Huellas en el presente del proceso de construcción del espacio urbano en Argentina.

 

Disciplinas                 

Contenidos

Historia

Geografía

Proceso de urbanización y ocupación del espacio argentino en el siglo XIX.

§         El ferrocarril.

§        Evolución del sistema urbano.

§         La gran inmigración en Argentina y Santa Fe.

§         Colonias agrícolas.

§         El desarrollo industrial capitalista y su relación

con el crecimiento demográfico.

§         Migraciones del campo a la ciudad

§         Migraciones intercontinentales.

Historia

Geografía

El proceso de urbanización en el siglo XX

§         El surgimiento de la industria en nuestro país.

§         Cambios en la organización del modelo primario exportador.

§         El espacio industrial hoy.

§         Las áreas industriales.

§         Estructura interna del AMBA.

§         Redes y jerarquías.

§        Los cambios recientes.

Geografía

Antropología

Sociología

Ciencia Política

Economía

La urbanización actual y sus problemas:

§         Crecimiento y estructura demográfica en la ciudad.

§         Pobreza urbana. Marginalidad.

§         El desempleo y subempleo en la ciudad.

§        Calidad de vida.

§      Fragmentación urbana.

§         Distribución espacial de la población.

 

El espacio rural: elementos característicos, pluriactividad y nuevos usos del suelo.

 

Así como el análisis del espacio urbano nos parece un tema central, accesible y rico en la currícula de la EGB, el del espacio rural completaría el estudio de las ciencias sociales durante el año lectivo.

Si bien campo y ciudad, rural o urbano, no significa lo mismo en todos los lugares del mundo y pone en evidencia la fragilidad conceptual de “espacio urbano o rural” basado en el tamaño de las unidades administrativas en que reside la población, usaremos el concepto espacio rural para hacer referencia a las pluriactividades agropecuarias, forestales, agregando las explotaciones mineras y pesqueras. Sabemos que en algunos casos se puede afirmar que se ha llegado a la urbanización del campo en muchos países desarrollados y a la ruralización de las ciudades en los países más pobres. Haciendo estas aclaraciones, pasamos a mostrar como pensamos las unidades coordinadas para el espacio rural.

 

Ejemplo para séptimo año:

 

El espacio rural y la población que lo habita en los países pobres y en los países ricos. Las transformaciones del espacio rural a través del tiempo.

 

Geografía 

Las pluriactividades en la producción rural. 

§        Las actividades en los espacios rurales y su relación con el medio natural.

§         Procesos transformadores del espacio rural.

§         La producción mundial de alimentos.

§        El impacto de la tecnología en la organización del espacio rural.

 

Historia

La vida en las sociedades agrarias con organización estatal.

§         Sociedades hidráulicas: Mesopotamia, Egipto.

§         Agricultura en Grecia y Roma

§         Economía rural en la sociedad medieval.

§         Campesinos y señores.

§         Relaciones feudo-vasallísticas.

Sociología, Economía.

 

Cambios y continuidades en el  trabajo rural

§         El trabajo del hombre en las primeras sociedades.

§         El trabajo en sus diferentes formas. La esclavitud.

§         La organización del trabajo en el campo y la ciudad.

§        Actividades económicas- agentes económicos.

 

 

 

Ejemplo para octavo año:

 

Las transformaciones del espacio rural americano a través del tiempo.

 

Disciplinas

Contenidos

Geografía 

Las dificultades de la producción rural americana. 

§         La actividad agropecuaria: agricultura tradicional, mecanizada y especializada.

§         Impacto de la Revolución verde y la biotecnología.

§        Las producciones no agropecuarias: forestal, minera, pesquera.

Historia

Cambios en la organización del espacio rural americano:

§         El espacio rural americano antes de la conquista. La agricultura como principal actividad económica de Aztecas, Mayas e Incas.

§         Reorganización del espacio rural con la llegada de los conquistadores. Una economía al servicio de las metrópolis. Surgimiento de haciendas, plantaciones; la explotación minera.

§         Ruptura del pacto colonial y fragmentación del espacio rural.

§         Organización del espacio rural en función de la economía primario exportadora.

Sociología, Economía, Geografía e Historia.

 

 Cambios y continuidades en el  trabajo rural en América

§         Las formas de trabajo en América colonial: la mita, la encomienda, la esclavitud, otras.

§         Formas de trabajo en la América independiente: gauchos. peones, jornaleros, braseros, otras.

§         La población rural y formas de asentamiento.

§         Las reformas agrarias. Reformas pendientes.

§         El movimiento de los sin tierra: el caso de Brasil.

 

Ejemplo para noveno año

 

El espacio rural en la Argentina a través del tiempo

 

Disciplinas

Contenidos

 

Historia

 

Geografía

Proceso de ocupación del espacio rural argentino en el siglo XIX.

§         Inserción de la Argentina en la división internacional del trabajo.

§         Organización espacial en función de la monoproducción primaria. Impacto en las economías regionales.

§         Fundación de colonias agrícolas. La inmigración.

§         La crisis económica mundial de 1929. Cambios en la organización del modelo;  su impacto en el área rural: estudio de caso; la Cuenca Lechera Santafesina .

Geografía

El espacio rural  argentino en la actualidad.

§         Los recursos naturales y los circuitos productivos pampeanos y extrapampeanos, eslabones y actores sociales.

§         Los circuitos productivos locales.

§         El turismo rural y el agroturismo.

§         Las producciones no agropecuarias, forestal, minera, pesquera.

 

Ciencia política

Historia

Sociología

Economía

 

Importancia del Estado y el trabajo en la organización del espacio rural argentino.

§         El rol del Estado y sus funciones

§         El trabajo. La situación laboral en nuestra provincia a principios del siglo XX.

§         La “Forestal”. “El grito de Alcorta”. El trabajador rural hoy.

§         Cooperativismo y mutualismo. Experiencias regionales.

 

Conclusión

La conformación del área de las Ciencias Sociales se resuelve a partir de respetar la identidad propia de cada una de las disciplinas. Por eso pensamos que se pueden construir propuestas de enseñanza, que permitan superar las dificultades que surgen de la transposición didáctica de diferentes ciencias.

A través de las unidades coordinadas los alumnos pueden llegar a comprender mejor la compleja realidad social, con sus múltiples problemas.

Al acceder al conocimiento socioespacial desde las miradas de las disciplinas que conforman el área alcanzarán uno de los propósitos de su enseñanza que es brindarles las herramientas necesarias para entender la época que les toca vivir y convertirse en ciudadanos críticos y protagonista de un mundo en permanente cambio.

 

BIBLIOGRAFÍA:

§         AUGUSTOWSKY, G. EDELSTEIN O. y otros. 2.000. Tras las huellas urbanas. Enseñar la Historia a partir de la ciudad. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

§         BOSQUE MAUREL, Joaquín. 1986. El espacio urbano y cambio en la Geografía Urbana, en García Ballesteros, A. (coord.) Teoría y práctica de la Geografía. Madrid. Alambra.

§         BLYTHE Tina y colaboradores. 1999. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Piados. Buenos Aires.

§         GARCÍA BALLESTEROS, Aurora.(Coord.) 1995. Geografía urbana-1. La ciudad: objeto de estudio pluridisciplinar. Barcelona. Oikos-tau.

§         GARCÍA RAMON, María Dolors y otros. 1995.  Geografía Rural. Colección Espacios y Sociedades Nº 10. Editorial Síntesis. Madrid.

§         LLOPIS, Carmen. 1996. Ciencias Sociales, Geografía e Historia en secundaría. Narcea. Madrid.

§         Ministerio de Educación de Santa Fe. 1998. Tercer Ciclo EGB: Orientaciones Didácticas. Ciencias Sociales.

§         Ministerio de Educación de Santa Fe. 1999. Tercer Ciclo EGB. Diseño Curricular Jurisdiccional.

§         MUNIZAGA VIGIL, Gustavo. 1997. Las Ciudades y su Historia: Una aproximación. Edición Universidad Católica de Chile.

§         PERKINS David. 1995. La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona.

 

 

 



[1] Giacobbe, Mirta. 1996. Los enfoques en las ciencias sociales. IRICE. UNR. Pág. 73

[2] Cabe aclarar que, en aquellas escuelas con EGB completa (antiguas primarias) este espacio curricular, en octavo y noveno, se encuentra a cargo de un solo profesor que puede ser de Historia o de Geografía. En cambio, en los octavos y novenos localizados en la anterior secundaria este espacio curricular está compartido por el profesor de Historia y de Geografía con dos horas cátedras semanales respectivamente. Y, es aquí justamente, donde surge el problema de la conformación del área.

[3] PERKINS, David (1995) La Escuela Inteligente. Gedisa editorial. Barcelona, España. Pág. 18.

[4] PERKINS, David (1995). Obra citada. Pág. 96-97.

[5] GARDNER, Howard (1997)La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. PAIDOS. Buenos Aires. Pág. 27.

[6] Centro de publicaciones del MEC. 1993 Ciudad Universitaria y Editorial Escuela Española S.A. Madrid. Pág. 77.

[7] Zona Educativa. Año 4- Nº 30. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina. Pág. 21.

[8] PERKINS David. 1995. La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona. Pág. 80.

[9] Idem  pág. 96.


Ponencia presentada en el Tercer Encuentro Internacional Humboldt. Salta, Argentina. Octubre de 2001.