EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA:

REFLEXÕES SOBRE SUA CONSTRUÇÃO NA ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA

 

 

Célia Regina da Silva Zerbato[1]

FCH-PPGG-UFGD

Prof. Dr. Sedeval Nardoque[2]

FCH-PPGG-UFGD

 

 

RESUMO

 

Esse texto objetiva refletir sobre “a quantas anda” a educação geográfica que os professores vêm construindo com e para seus alunos, na escolarização básica brasileira, sob o prisma da renovação da educação e da ciência geográfica materializadas em propostas e parâmetros curriculares após os anos 1980. Subjazem ao longo das explanações dois trabalhos relacionados aos problemas que a geografia escolar arrosta para o desenvolvimento de aprendizagens significativas nas escolas públicas brasileiras. Por fim, os limites e avanços das propostas e parâmetros curriculares para o ensino dessa disciplina. 

 

Palavras-chave: Educação geográfica, propostas curriculares, parâmetros curriculares, renovação educacional.

 

 

EDUCACIÓN GEOGRÁFICA: REFLEXIONES SOBRE SU CONSTRUCCIÓN EN LA ESCUELA BÁSICA

 

RESUMEN

 

Este texto tiene como objetivo reflexionar sobre el desempeño de la educación geográfica que los maestros han construido con y para los estudiantes, de educación básica brasileña, desde la perspectiva de la renovación de la educación y la ciencia geográfica materializadas en una serie de propuestas y parámetros curriculares después de los años 1980. Subyacen en las explanaciones dos trabajos relacionados con los problemas que la enseñanza de geografía afronta para el desarrollo de aprendizajes significativos en las escuelas públicas. Por último, los límites y los avances de las propuestas curriculares y parámetros para la enseñanza de esta asignatura.

 

Palabras clave: Educación geográfica, propuestas curriculares, parámetros curriculares, renovación de la educación.

 

 

EDUCATION GEOGRAPHIC: REFLECTIONS ABOUT CONSTRUCTION IN BASIC SCHOOL

  

 

ABSTRACT

 

This text has the objective of reflect about geographical education that teachers are building with and for their students in basic education in Brazil, using the renovation of education and geographical science in proposals and curriculum guidelines after year 1980. Bellow, explanations of  two works related with the problems that the school geography to face for the development of  learning in Brazilian public schools. Finally, the limitations and advances of the proposals and curriculum guidelines for teaching this discipline.

 

 Keywords: geographic education, curriculum proposals, curriculum guidelines, renovation educational.

 

 

Introdução

 

Pode-se ler o mundo sem ler a palavra, mas assim que lemos à palavra, temos acesso a uma realidade mais complexa porque feita de conceitos, abstrações e símbolos. Com esse arsenal podemos fazer uma nova leitura do mundo e também da antiga leitura que nós mesmos tínhamos feito. (PEREIRA, 1999, p.45).

 

A educação básica assenta-se, fundamentalmente, pelo processo de alfabetização[3] e letramento[4] e este não é de responsabilidade apenas do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com a leitura e a escrita. As diversas disciplinas que compõem o currículo desse nível de ensino estabelecem princípios e aportes de linguagens dos mais variados tipos que serão apropriadas pelos alunos como ferramentas de comunicação, de leitura e de compreensão do mundo. Assim, cabe aos educadores, à luz de análises documentais[5], definirem, no planejamento escolar, as linguagens e os suportes que serão trabalhados, bem como os objetivos a serem atingidos em cada situação de aprendizagem para que a identidade/singularidade de cada disciplina seja evidenciada. Porém, isso não significa negação de abordagens interdisciplinares e transdisciplinares dos conhecimentos.

Que contribuição específica a Geografia pode acrescentar ao processo de alfabetização e letramento pelo qual passa o aluno da Educação Básica? Para Pereira (1996, p.53), a alfabetização, para a Geografia, somente pode significar que existe a possibilidade do espaço geográfico ser lido e, consequentemente, entendido, configurando instrumento concreto do conhecimento e de desvendamento da realidade pelo aluno. Tal processo se realiza pela análise geográfica da espacialização territorial dos fenômenos e, portanto, como eles se organizam.

Nesse sentido, as finalidades de ensino e aprendizagem da geografia escolar é formar no educando a consciência espacial cidadã, construída a partir da leitura dos espaços de vida na perspectiva transescalar da realidade socioespacial, ou seja, desde suas dimensões locais às globais, processo denominado como educação geográfica[6], expressão resultante da amalgama entre as expressões alfabetização geográfica e letramento geográfico, proposta por Castellar e Vilhena (2010, p. 23).

A escola básica é o lugar, por excelência, para a construção da consciência espacial. A geografia escolar permite decodificar a realidade sob o olhar espacial, na medida em que o aluno contrapõe ao conhecimento que ele traz consigo os conceitos cientificamente elaborados, produzindo, então, o seu próprio conhecimento. É papel fundamental trabalhar referências utilizando-se das informações da própria realidade, considerando o espaço vivenciado e visível na valoração da identidade do aluno e de sua situação no mundo social. É o momento de desenvolver as bases da linguagem cartográfica.

Desse modo, buscar-se-á, por entrecortes de dois trabalhos recentes, os pressupostos didático-pedagógicos e os desafios que norteiam o ensino-aprendizagem de Geografia em escolas públicas, com vistas a clarear caminhos para o engendramento de mudanças que balizem a construção da educação geográfica, propalada nos diversos documentos oficiais de ensino[7].

 

Buscando pistas sobre o desempenho da educação geográfica nas entranhas da escolarização básica

 

Durante muito tempo a Geografia foi considerada disciplina descritiva e de memorização[8], na qual o conhecimento geográfico foi repassado ao aluno de forma fragmentada, mnemônica e descritiva, resultando no insucesso do processo ensino-aprendizagem. Essa postura tradicional, compreendendo-se o professor como mero transmissor de informações e executor de ensino enfadonho e desinteressante, passou a ser questionada por novas práticas pedagógicas. Nesse sentido, novos rumos foram estabelecidos a partir dos anos 1980 para reformular o currículo escolar com propostas que ora caminhavam na contramão do discurso oficial hegemônico, como a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP)[9] paulista, ora na direção, como as centralizadas pelo Ministério da Educação (MEC)[10], nos anos 1990.  

Desse modo, cabe refletir sobre a educação geográfica que os professores vêm construindo com e para seus alunos na escolarização básica no contexto da renovação da educação e da ciência geográfica, mediada por pressupostos didático-pedagógicos expressos em propostas e parâmetros curriculares. No cenário de renovação dos anos 1980 e início de 1990, Almeida (1991, p.84) verbalizou que naquelas décadas a ciência geográfica evoluiu muito, no que se refere à abordagem teórico-metodológica de seus pressupostos de ensino, mas, por outro lado, o não acompanhamento, pelos professores das redes de ensino, das transformações vividas nos meios acadêmicos, manteve-os presos aos antigos planos e aos livros didáticos.

A quantas anda o desempenho da educação geográfica nas escolas públicas no contexto mais recente que o graficizado por Almeida (1991)? Procurou-se encontrar, na literatura atual, pistas sobre os pressupostos didático-metodológicos que permeiam a construção da educação geográfica no seio da educação básica e pública brasileira. Para isso, selecionou-se dois trabalhos produzidos no início do século XXI:  Kaercher (2004) e Gomes e Vlach (2006). O trabalho de Kaercher (2004) foi realizado com dez professores de Geografia e consubstanciado por 154 horas/aula de observações de suas práticas em sala de aula em escola públicas do Estado do Rio Grande do Sul. Mesmo publicado treze anos após o de Almeida (1991), demonstraram forte correlação. Porém, para se entender melhor esse vínculo é preciso lembrar que ambos foram escritos no contexto da renovação educacional que marcou o país desde os anos 1980 e, portanto, como as mudanças desdobraram-se nas salas de aulas do ensino básico. O referido autor, em decorrência de suas observações sobre práticas educativas no Ensino Médio em aulas de Geografia, chegou às seguintes conclusões:

Na tentativa de superação da Geografia Tradicional em direção a uma Geografia diferenciada (a Geografia Crítica) perderam-se alguns recursos e habilidades didáticas básicos: o mapa, o quadro, o hábito de os alunos escreverem no caderno, a observação e a descrição das paisagens. Confundiu-se erroneamente tais tarefas como sendo necessariamente ‘negativas’ porque identificadas à Geografia Tradicional. “Jogou-se fora a criança com a água do banho”. Em nosso entendimento não se trata de eliminar esta ou aquela técnica ou recurso, mas sim usá-lo de forma que explorem melhor as potencialidades de cada material e, sobretudo, dialoguem de forma criativa e estimulante com os alunos.

O que há, então, no lugar da aula-monólogo expositivo da Geografia Tradicional? Temos uma série de pistas, indícios: um tempo considerável é investido na administração burocrática do tempo: deslocamento do professor, entrada na sala de aula, negociação do silêncio e na volta aos lugares dos alunos, feitura da chamada, conversas gerais sobre assuntos quaisquer, mero passatempo, sem relação com a aula! Outro bloco considerável é a operacionalização da aula (solicitar e esperar que abram os cadernos, copiar no quadro ou ditar, fazer silêncio, buscar LD na biblioteca, acertar o ponto da fita de vídeo, interromper as conversas/bagunças)! A elaboração das tarefas ‘cognitivas’ – que exigem raciocínio dos alunos são amplamente secundárias. Predominam, largamente, atividades mecânicas, ‘tarefeiras’, que ocupam mais o tempo e o corpo do que a mente! O cognitivo é secundarizado. Responder questionários, não raro entendendo ‘pelo alto’ o que se faz, ou preparar um trabalho, que será apresentado posteriormente em aula, são as principais atividades dos alunos: é outro grande bloco que completa as aulas. Pintar um mapa é atividade bem mais comum do que analisá-lo e/ou entendê-lo (Kaercher, 2004, p.115-116).

 

A extensa citação se faz necessária à medida que suscita repensar com certa profundidade que pressupostos teóricos e metodológicos têm permeado as aulas de Geografia na educação básica, mesmo no contexto da renovação da ciência geográfica e da educação nas últimas décadas. O referido trabalho indica que o professor se exime de conduzir o processo de renovação da educação. Para o autor, o docente confundiu-se aquela pertinente crítica à educação e à Geografia Tradicional, revelada a partir, principalmente, dos anos 1980, que dizia que o conhecimento não está apenas na fala do professor e, alimentou-se a ideia distorcida da assertiva que todo o conhecimento tem que ser construído na relação professor-aluno, como se estes dois atores tivessem o mesmo papel (relação horizontal).  A Geografia, com seus professores ausentes e com sua pouca densidade no tratamento dos assuntos abordados, soa como um pastel de vento: aparência externa agradável, “moderna”, mas de conteúdo dispersivo e de reflexão superficial.

O cenário, revelado por Kaercher (2004), demonstra que a tão propalada educação geográfica revestida da consciência espacial, que propicie o entendimento do mundo, está longe de ser efetivada no contexto da escolaridade básica. Para o autor é seminal a boa formação e “vontade”[11] do educador para superar o que denomina de obstáculos epistemológicos: como o de ver o aluno pela negatividade - alunos déficits - (falta-lhes vontade, inteligência, comportamento) arraigada nas práticas dos professores; predomínio de formação “técnica”, mais tradicional, com ênfase na compartimentação e na informação resultante de uma graduação na lógica do acúmulo de informações, até hiperespecializar-se numa “gavetinha” específica (agrária, urbana, clima, etc.) que reflete no ser professor do Ensino Fundamental e Médio (EFM), na mesma lógica do acúmulo de informações que tende a gerar um ensino pouco consistente do ponto de vista epistemológico, e, pouco atraente do ponto de vista didático; a confusão que a geografia escolar (mediada pelo professor) produz entre toponímia e topologia em que colocar um mapa, falar uma série de topônimos, citar países/regiões/estados torna isso Geografia. A somatória desses obstáculos (quando não superadas pelo educador) alicerça a figura do professor Midas geográfico[12] em alusão ao personagem mitológico que transformava tudo que tocava em ouro/geografia (KAERCHER, 2004). Em outras palavras, cabe ao professor transpor as digressões em suas práticas tomando as rédeas de sua própria formação contínua na busca por maior densidade teórica que jaz em várias publicações, com vistas a criar alternativas superadoras dos obstáculos em tela.

As reflexões de Kaecher (2004) creditam visivelmente os obstáculos e, ao mesmo tempo, as possibilidades de construção de aprendizagens significativas, no âmbito da escola básica, ao professor. Concorda-se com o autor quando afirma que o professor é o principal agente da educação escolar na formação dos educandos, pois como mediador pode facilitar ou desestimular a aprendizagem. Mas suscita-se, aqui, algumas discordâncias quanto às possíveis causas das distorções nas práticas em sala de aula, justamente pela introdução de novos pressupostos educacionais que permearam as reformas curriculares, sem significativas discussões e reflexões no âmbito da escola, resultando em sérios danos à formação do educando. Pensa-se que as causas dessas distorções, hipoteticamente levantadas nas pesquisas de Kaercher (2004), carecem ser analisadas sob ângulos/entrecortes mais profundos e que se pautem sobre os aspectos que gravitam/sustentam as práticas dos professores de Geografia. Antes de se caminhar nas novas perspectivas de análise, pretende-se reforçar os principais trechos que chamam a atenção na escrita do referido autor: “o professor confundiu as críticas ao ensino tradicional da Geografia e da Educação, e distorceu a assertiva de que o ensino não estava no monólogo do professor e sim na relação professor/aluno como se essa relação fosse horizontal/igualitária” (p.116). Segundo o autor, culminou numa superficialidade do ensino de Geografia que não efetiva a educação geográfica, seminal para a formação do educando. Precisa-se aprofundar as reflexões sobre as causas dessas digressões nos pressupostos/processos didático-pedagógicos que ocorrem em sala de aula na escolaridade básica, que assumiu, segundo Kaercher (2004), a alcunha (metafórica) da geografia de pastel de vento.

O que teria levado a massa de professores à materialização do pseudo-ensino em suas práticas em sala de aula? Ressalva-se que, hipoteticamente, tais causas tenham raízes mais profundas, entre as quais, a baixa qualidade dos cursos de formação dos professores, a precarização das condições de trabalho docente, a insuficiente infraestrutura material das unidades escolares e a gerência estadocêntrica e neoliberal da Educação que agremiados/justapostos produziram no contexto da renovação educacional uma série de dicotomias, como lembram Costa e Vlach (2001):

É sabido, todavia, que o cenário educacional denuncia, insistentemente, dicotomias existentes na prática educativa, as quais comprometem e, não raro, profundamente, o alcance dos objetivos mais amplos da educação, especialmente quando se deseja uma educação para a formação do sujeito consciente no exercício de sua cidadania, almejando a transformação qualitativa da sociedade em que vive. Nesse contexto, pode-se citar como dicotomias existentes: TeoriaXPrática; EnsinoXPesquisa; Ensino SuperiorXEnsino Fundamental e Médio; Conteúdo EspecíficoXConteúdo Pedagógico, dentre muitas outras.

 

Para visualizar-se o panorama dessas dicotomias e ou digressões, que obstacularizam e desafiam a construção de aprendizagem de qualidade, discorre-se sobre a segunda pesquisa com o intuito de descortinar um pouco mais o universo da escola pública e o ensino da geografia escolar que se materializa. Veja-se: em trabalho de pesquisa com o objetivo de despertar a criticidade dos alunos e de levá-los a compreenderem a “matriz política da organização do espaço geográfico” no município  em que vivem, investigou-se a abordagem de temas de Geografia Política e Geopolítica nas escolas públicas dos distritos do Município de Uberlândia, Estado de Minas Gerais, em 2006, sob a orientação de Gomes e Vlach (2006, p.8). No decorrer desse trabalho, as autoras deram vozes aos educandos envolvidos no processo, que apontaram deficiências nas aulas de Geografia de suas escolas: 52% dos alunos do Ensino Fundamental e 63% dos alunos do Ensino Médio manifestaram insatisfação em relação ao ensino desses temas. Apontaram como causas: a carga horária insuficiente, falta recursos didáticos e professores que não dominam os conteúdos Apontaram algumas sugestões para melhorar a aprendizagem de temas de Geografia Política e Geopolítica em suas escolas: utilização de recursos auxiliares, como Internet, kits didáticos, atlas, mapas, livros atualizados e periódicos; uso de procedimentos metodológicos das Artes (música, teatro); elaboração de trabalhos de campo para trabalhar alguns temas na escala do município; organização de palestras, mini-cursos e debates. Por outro lado, como salienta as autoras, as professoras de Geografia dos referidos alunos (que também participaram da pesquisa concedendo entrevistas) relataram os motivos que corroboram nas distorções dos pressupostos didático-pedagógicos de suas práticas e que resultam na superficialização do ensino de geografia, análogo a metáfora pastel de vento:

Das entrevistas realizadas com as professoras de Geografia, é pertinente registrar que três das quatro professoras do Ensino Fundamental e a professora do Ensino Médio admitiram dificuldades na abordagem de tais temas em sala de aula, bem como no acompanhamento da dinâmica política no Brasil e no mundo. Reclamam da carência de diversificação dos recursos didáticos, de sua falta de adequação, das condições de trabalho (os baixos salários exigem um número maior de aulas, o que reduz o tempo para pesquisarem), e da falta de cursos para o professor. Por isso mesmo, o livro didático ainda é o que orienta as suas aulas (os Atlas das escolas são antigos), (...) as professoras expuseram que para melhorarem o seu desempenho profissional e, assim, contribuírem para a formação de cidadãos sintonizados com os problemas do mundo e comprometidos com mudanças no território onde vivem, destacam-se a reivindicação ao seu direito à formação continuada, e a organização, por parte da direção da escola, professores e outros, de palestras e mini-cursos para a comunidade em que as escolas se situam. (Gomes e Vlach, 2006, p.17-18).

 

A realidade apresentada pelas autoras evidencia as dicotomias e gargalos que caracterizam a educação pública, inquietando muitos professores na busca de possíveis alternativas. Traz a tona o despreparo dos professores para enfrentar as exigências da escolarização básica no que tange a concretização da educação geográfica para a leitura do mundo, primordial na formação do cidadão pleno. Este despreparo descortina as possíveis lacunas nos cursos de licenciaturas e de inconsistência nos de formação contínua que assumem a qualificação desses profissionais, que associado à ineficiente infraestrutura material das unidades escolares e as precárias condições de trabalho (baixos salários e jornadas extenuantes), coadunam para a gestação do “ilusório recheio do pastel”.

Ressalta-se que o sistema educacional básico é majoritariamente mantido e dirigido pelo poder público, que historicamente não tem dado a devida atenção às condições de trabalho do professor e ao estabelecimento de infraestrutura física e material das unidades escolares que possibilitem educação de maior qualidade.

O panorama evidenciado até o momento é inquietante: será que o professor é o único responsável pelas digressões que permeiam o ensino-aprendizagem nas aulas de Geografia?  Onde estão às bases da produção dessas distorções? Entende-se que as respostas a estes questionamentos deverão ser postergadas. É importante, nesse momento, deixar pontos de reflexão, justamente para os “problemas” relacionados à educação básica não sejam só atribuídos aos professores desse nível de ensino. Há outros problemas.

Outro está relacionado às reformas educacionais que norteiam a educação desde os anos 1980 e que abarcaram alterações significativas nos pressupostos teórico-metodológicos e didáticos da ciência geográfica, bem como na própria educação brasileira como um todo. Em um primeiro momento, as reformas no Estado de São Paulo assumiram o processo de renovação de cunho progressista, especialmente no anos 1980, com a elaboração das propostas curriculares para o ensino básico. Mas, paradoxalmente, tal movimento se deparou, na década seguinte, no contexto da estruturação do Estado Neoliberal, que assumiu a rédeas da renovação curricular da escolarização básica, principalmente a partir dos anos 1990, pautado no viés da mesma política e, consequentemente, negando a primeira vertente marxiana, anteriomente adotada em São Paulo.

Adentrando-se um pouco mais na gênese das dicotomias/digressões que afligem a Educação na busca da qualidade, propõe-se, adiante, discutir como as políticas educacionais estadocêntricas e neoliberais têm imputado alguns obstáculos pedagógicos à construção da “alfabetização e do letramento geográfico”.

 

Educação geográfica e propostas curriculares: reflexões sobre essa relação

 

[...] a discussão sobre a produção de conhecimento e o ensino de geografia tem que passar pelo debate teórico, filosófico e utópico. Não se pode separar a ciência do cientista, o sujeito do objeto, o criador da criatura. (OLIVEIRA, 1999, p.48).

 

A escola, como instituição pública ou privada, pode servir à lógica dos grandes Estados hegemônicos em favor da manutenção da supremacia destes em relação aos países considerados subdesenvolvidos ou em desenvolvimento (AVANZI, 2010, p.1-2). Para o referido autor, esse processo ocorre através de programas internacionais de financiamento, como o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), assim como outras.

Procurar-se-á, nesse momento, adentrar o mundo das políticas educacionais para, hipoteticamente, analisar questões ligadas às formas de gerência educacional do Estado e seus impactos no papel da educação enquanto formadora do cidadão pleno. Por outro lado, é seminal analisar os impactos das novas políticas educacionais nas práticas educativas dos professores de Geografia. Em síntese, pensar paralelamente como os sujeitos primordiais do processo educativo: professor e aluno se situam no contexto da reforma curricular de cunho estadocêntrica que marca o país no final do século XX e início do XXI e presumir alguns desafios que o ensino de Geografia arrosta na escolaridade básica para a construção de aprendizagens significativas.

A apropriação da educação como instrumento reprodutor das ideologias das classes dominantes antecede a adoção do neoliberalismo pela maior parte das nações ocidentais. Avanzi (2010, p.2) afirma que em fins do século XIX e começo do século XX, Makinder já chamava a atenção para esse fato quando auferia ao sistema militar compulsório, a escola compulsória e as universidades da Alemanha a edificação dos pilares do seu sistema cultural. Nesse contexto, o sistema educacional alemão serviria para criar à filosofia do patriotismo na população através das práticas docentes, em especial, as ações dos professores de Geografia. Assim, os cidadãos engajavam-se nos “problemas nacionais alemães”, que para Avanzi (2010) significaria a formação, desde a infância, da mentalidade estratégica no povo, habituando-os às fronteiras do Estado/território uno, bem como, legitimando suas ações através dos mapas.

Na atual conjuntura mundial, tal fato não se dá de maneira diferente, como afirma Avanzi (2010, p.3).

O histórico recente das propostas educacionais no Brasil só corrobora com a tese: a de que a educação serve, sobretudo, a uma lógica de Estado, que não estão desvinculadas ou isoladas de um projeto global. No caso, estas “expressam o caminho trilhado pelo governo brasileiro para pôr em prática as políticas Neoliberais decididas em escala mundial”.

 

Antes disso, até a década de 1980, os estados e os municípios tinham autonomia para elaborar suas propostas curriculares para a educação pública, de acordo com suas particularidades regional-locais. Nesse período, a Coordenadoria de Estudo e Normas Pedagógicas (CENP), do Estado de São Paulo, formou grupo de especialistas para elaborar as propostas curriculares para a educação básica. No caso da Proposta Curricular de Geografia, buscou se aprimorar os seus fundamentos de acordo com os pressupostos da Geografia Crítica, aproximando a Geografia ensinada na escola com aquela ensinada nas universidades (Pontuschka, 2007, p.69).

Para Moreira (2000, p.111), o movimento de renovação curricular dos anos 1980 foi fomentado principalmente nas regiões Sudeste e Sul, a partir da ascensão de governos de oposição ao regime militar. A intenção primária era melhorar a qualidade do ensino oferecido na escola pública e reduzir as altas taxas de repetência e evasão que expurgavam as crianças das camadas populares do espaço escolar. Procurava-se, também, incitar o envolvimento da comunidade escolar nas decisões, de forma a transpor o autoritarismo/conservadorismo de reformas anteriores de cunho vertical. As mudanças curriculares propostas assentaram-se nas tendências pedagógicas: crítico-social dos conteúdos, de Demerval Saviani, e a libertário-popular, de Paulo Freire.  Essas duas tendências divergiam radicalmente em relação ao conteúdo a ser ensinado na escola, porém, segundo Moreira (2000), foram significativas e representaram avanços na configuração do currículo. A primeira por ressaltar a função básica da escola que assumia a transmissão do saber sistematizado, defendia a existência de conteúdo cientifico e universal (gestado historicamente no interior das relações sociais), a ser apropriado criticamente por todos os educandos, especialmente os oriundos das camadas populares. A segunda, sob a influência dos pressupostos da educação popular de Paulo Freire, valorizava no currículo o saber popular, dele buscava-se partir para efetivar a conscientização das classes subalternas, porém, rejeitando-se a dicotomização entre transmissão do saber sistematizado e a conscientização. Assim, estas propostas representaram iniciativas estaduais antecipatórias à ação do poder público federal, que ocorreria no limiar dos anos 1990.

Na década de 1990, estabeleceu-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) em substituição à antiga 5692/71, que representou o início de tomadas de decisões, pelo Ministério da Educação (MEC), para a criação de novo currículo que assumiu a forma de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e alcunha de Base Nacional, que servisse a todas as escolas públicas de todos os Estados da Nação. Na sua formulação, eliminou-se a participação dos professores, criando-se a nova denominação para os níveis de ensino básico que se têm atualmente: Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Nesse contexto, políticas educacionais estadocêntricas assumiram papel de destaque na elaboração curricular, negando a dinamicidade construção/reconstrução que norteia o currículo no seio dos diferentes sistemas de ensino e das escolas, vendo-os como tábula rasa e assimiladores de receituários prontos.

Na esteira dessas transformações, o currículo de Geografia agregou modificações de natureza teórico-metodológica, as quais, segundo Vieira (2004), intenta a corrosão dos avanços obtidos com a renovação dessa ciência nos idos dos anos 1980, que incorporou os fundamentos do materialismo histórico e dialético, assumindo a denominação de Geografia Crítica. Para a autora, os formuladores dos PCNs, na intenção de valorar os pressupostos teórico-metodológicos da fenomenologia, teceram duras críticas às teorias geográficas de cunho marxista, secundarizando suas contribuições no âmbito do ensino dessa ciência. Numa análise sobre a temática “espaço agrário brasileiro”, proposta pelo documento, Vieira (2004) conclui:

(...) detectamos na análise dos conteúdos teóricos propostos no documento, que o conceito de relações socioculturais foi aí bastante reduzido. As relações interpessoais existentes em nossa sociedade são vistas somente pela dimensão da cultura, excluindo as determinações econômicas, as relações de poder e de trabalho das pessoas que vivem em sociedade.

Ao criticarem a Geografia Crítica, constatamos que os autores promoveram um incentivo ao abandono da análise de fatores econômicos e políticos na interpretação da realidade espacial, o que constitui um erro, pois esses fatores são muitas vezes as principais determinações das formas espaciais surgidas na paisagem, bem como das contradições presentes em nossa realidade espacial. Ao secundarizá-los ou omiti-los, estaremos impedindo o aluno de obter uma visão de totalidade da sua realidade (p.33-34).

 

Essa análise conforma com a verbalização de Oliveira (1999, p.54) – um dos idealizadores da Proposta Curricular de Geografia do Estado de São Paulo de cunho marxiano, publicada em 1986 –, quando, em análise filosófica do conteúdo teórico do referido documento (PCNs), afirmou que na concepção de Geografia adotada pelos autores, a sociedade está sendo concebida como “uma reunião de indivíduos e, não a união contraditória de classes sociais em luta” (Oliveira, 1999, p. 54). Fato que levou este autor a concluir que o real objetivo do documento é o de “formar cidadãos que apenas se enxerguem como indivíduos, não conseguindo, portanto, enxergarem-se como classe”.

Essa concepção diminuta de Geografia, contida nos PCNs, confronta sobremaneira a propalada Geografia Crítica marxiana que se materializou nas propostas curriculares dos anos 1980. O entendimento das ideias de Vieira (2004) e de Oliveira (1999) coaduna-se com a análise feita por Carlos (2002):

O materialismo dialético estruturava a base do conhecimento (geográfico) enquanto adequação do pensamento e do ser; de um conhecimento que não se reduziria ao pensamento abstrato, antes o articularia à dimensão da prática social enquanto conteúdo do real, levando a compreensão do caráter contraditório das relações que produzem o espaço geográfico, permitindo orientar o pensamento para a ação, num esforço de compreender o conteúdo teórico da sociedade em seu processo contraditório de humanização/desumanização do homem em suas condições concretas de existência. Nesta perspectiva, o espaço é entendido como produto de um processo de relações reais que a sociedade estabelece com a natureza (primeira ou segunda). A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um processo dialético entre ambas que reproduz, constantemente, espaço e sociedade, diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. (...) o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz (Carlos, 2002, p. 165).

 

Assim, com os PCNs, ocorreu o reducionismo teórico dessa área do ensino, na medida em que os conteúdos propostos e as orientações teórico-metodológicas existentes no documento sinalizam na direção de ensino cuja análise da organização espacial da sociedade faz-se a partir de seus aspectos mais superficiais.

A configuração deste documento (como possível referencial uno para o desenvolvimento das políticas educacionais dos estados e municípios), assentado em limitações teórico-metodológicas da ciência geográfica e isenta da participação dos principais sujeitos sociais envolvidos no processo de ensino, implicará em sérios riscos a formação dos educandos da escolarização básica. Vê-se que essa reforma assume o retrato do conservadorismo que se caracteriza pela desqualificação do trabalho docente, pela ínfima autonomia e, principalmente, pela perda do controle de seu trabalho, acentuando as dicotomias e ou digressões que afetam a qualidade de ensino.

Porém, o desenvolvimento da Geografia não se faz sem crises, ao engendrar debates abrem-se novas perspectivas (Carlos, 2002, p.166). O movimento da Geografia Crítica perdeu visibilidade na reforma educacional, mas também no mundo acadêmico no decorrer dos anos 1990. Paralelo à “geografia dos PCNs”, emerge no mundo acadêmico a geografia plural, como nos lembra a autora:

Uma coisa é altamente positiva, na geografia brasileira: a multiplicidade de abordagens teórico-metodológicas e, nessa perspectiva, o pensamento geográfico não é homogêneo, mas contraditório e múltiplo; um movimento em construção, que não é contínuo, apresentando descontinuidades, continuidades. Essa multiplicidade tem garantido um debate cerrado em torno da capacidade da geografia de produzir um conhecimento sobre a realidade brasileira. Portanto, os desafios também são diferenciados. Por outro lado, a constituição de um saber geográfico se move num contexto histórico social o que significa dizer que as mudanças nos modos de pensar a geografia são produtos diretos das transformações econômicas, políticas e sociais. Enfim, o problema é como pensar a realidade brasileira tendo por base os conteúdos produzidos pela ciência geográfica, para a qual o historicismo tem um papel central (Carlos, 2002, p163).

 

A Geografia é ciência em construção e de caráter plural, marcada por pela multiplicidade de abordagens, correntes que se justapõem e se superam em movimentos que não podem ser delimitados e nem definidos claramente, pois as verdades são relativas e seus limites são sempre transpostos abrindo novas perspectivas para se pensar o mundo contraditório e multifacetado (Carlos, 2002, p.163). Assim, como pensar a realidade a partir do ensino da geografia escolar? Qual perspectiva a ciência geográfica (cambiante) enceta? Será que os professores de Geografia que atuam na educação básica estão preparados para acompanhar toda a dinâmica da ciência geográfica, configurando em suas práticas a educação geográfica de qualidade? Será que os professores da rede de ensino básico conseguiram acompanhar e entender as transformações no mundo da educação e nas abordagens sobre ensino de Geografia nas últimas décadas? As discussões teórico-metodológicas e as reflexões sobre as transformações no mundo da educação feitas nos últimos tempos nas universidades chegaram às escolas e aos professores de ensino básico?

 

 

Considerações finais

 

Pimenta (2002) evidencia que as práticas pedagógicas adotadas nas organizações escolares não coadunam com as produzidas pelas recentes investigações das ciências da educação. Assim, a formação inicial (graduação) tem desenvolvido o currículo formal distante da realidade escolar, ao passo que, na formação contínua, por meio de cursos e atualizações, tem sido pouco eficiente para alterar a prática pedagógica tradicional latente nas escolas. Tal situação revela o quão insuficientes tem sido as políticas de qualificação dos profissionais da educação, o que dificulta sobremaneira o entendimento dos pressupostos teóricos e metodológicos dos documentos oficiais que normatizam e norteiam a reforma educacional e, consequentemente, para realizar opções conscientes e forjadoras de alternativas que transponham prováveis distorções na efetivação da qualidade do ensino. 

Concorda-se com Cavalcanti (2002, p.110.) que, ao verbalizar sobre a atuação do profissional, afirma a exigência de formação que dê conta da construção e reconstrução dos conhecimentos geográficos fundamentais e de seu significado social. Não basta ao professor ter domínio do conteúdo, é preciso que saiba pensar criticamente a realidade social e se coloque como sujeito transformador dessa realidade. Educador com esse perfil terá condições de assumir postura critica, superando possíveis distorções e obstáculos à construção de aprendizagens significaficas em sala de aula, mesmo quando subjugados a propostas curriculares verticalizadas e materiais curriculares que apresentem pressupostos didático-pedagógicos de caráter reducionista ou limitante, no que tange a construção da educação geográfica de qualidade na escolarização básica. Em outras palavras: urge a interrelação entre o saber geográfico e o fazer pedagógico no contexto da formação inicial e contínua do professor, para descaracterizar o ensino de Geografia pouco reflexivo, análogo ao “pastel de vento”.

Ressalta-se que apenas elevar a figura do professor a posição messiânica ou unívoca, enquanto meio de construção de educação de qualidade, é insuficiente. Urge pensar a escola básica para além do educador, ou seja, numa perspectiva globalizadora que envolva todas as dimensões/variáveis que coadunem para o sucesso da aprendizagem: materiais didáticos, condições dignas de trabalho e salário, formação continuada, currículo adequado à realidade das unidades escolares e o trabalho coletivo profícuo com todos os sujeitos dos espaços de aula.

 

 

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