EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS: SENSIBILIDADE ECOLÓGICA

E TRANSFORMAÇÕES NAS RELAÇÕES EDUCAÇÃO, TRABALHO E MEIO AMBIENTE

 

Helder Baruffi

Mestre em Direito pela PUC/SP e Doutor em Educação pela USP

Professor Associado da Faculdade de Direito e Relações Internacionais da UFGD

 

 

Resumo: No conjunto de transformações sociais visualizadas nas relações trabalho e educação numa sociedade globalizada e dependente, o presente artigo busca refletir, a partir da percepção de uma “agonia planetária” a importância de uma educação emancipatória, vista como prática de liberdade. Para tanto, explicita, a um tempo, o caráter ideológico da “educação para o trabalho”, reificado, enquanto mão de obra, expropriador da natureza, e de outro, sinaliza por uma ética da responsabilidade, em que meio ambiente, trabalho e educação constituem-se totalidades e emancipação, numa sociedade de risco.

 

Resumen: En el conjunto de relaciones sociales mostradas en el trabajo y la educación en una sociedad globalizada y dependiente, este artículo pretende reflejar, desde la percepción de una "agonía planetaria" la importancia de la educación emancipadora, vista como la práctica de la libertad. Con este fin, explícita, a un tiempo, el carácter ideológico de la "educación para el trabajo," reificado, expropiación de la naturaleza, y otra, las señales por una ética de responsabilidad, donde el medio ambiente, trabajo y educación son un todo y emancipación, en una sociedad de riesgo.

 

Abstract: In the set of social transformations viewed in the relationships between work and education within a globalized and dependent society, this article aims to reflect, from the perception of a "planetary agony" the importance of emancipatory education, seen as practice of freedom. To do so, explicitly, at a time, the ideological character of "education for work," reified, while labor, expropriator of nature, and at another, signals for an ethic of responsibility, where the environment, labor and education constitute wholes and emancipation, in a risk society.

 

 

1. Introdução

 

Para a ciência da história não há nenhuma pedagogia à parte da própria materialidade, ou seja, do particular movimento histórico dos homens. É nesse movimento de produção do existir que se torna possível a compreensão do homem como um ser de relações. Nesse sentido, compreender as transformações sociais implica assimilar o movimento histórico e implica saber da produção do conhecimento e de como se processam as relações do homem com a natureza, transformando-a e a si próprio (MARX & ENGELS, 2007; KOSIK, 1976).

Como atividades próprias da natureza humana, trabalho e educação compõem uma totalidade do modo de produção da própria existência e das relações interpessoais. Historicamente determinado, o homem é compreendido no contexto destas relações, complexas, muitas vezes contraditórias e nem sempre apreendidas no cotidiano do processo educativo.

É questão recorrente, seja numa dimensão filosófica, psicológica ou metodológica. As relações que se estabelecem entre trabalho, educação e meio ambiente são muito estreitas e se recolocam a cada momento, principalmente quando se enseja proceder a uma análise das transformações sociais, presentes à totalidade concreta da pessoa humana, agente histórico. Constituem elementos dessa totalidade e, como tal, expressam a produção humana, conservando o caráter dialético dos fenômenos existentes na estrutura social. Geram novas e constantes exigências que, captadas, antecipam um modo de ser futuro, determinando tarefas para o presente. Essa relação reclama pensar a natureza contraditória da subjetividade humana e seu movimento de superação das mediações históricas e sociais e demanda pensar as complexas relações que se estabelecem entre capital e trabalho e desenvolvimento.

Assim, importa considerar as mediações que ocorrem no interior das instituições da sociedade, como filtragem de uma concepção social de regularidade e cadência, de uma concepção econômica e política historicamente reconhecida, para uma abstração de interesse do próprio modo de produção, cujas formas têm variado ao longo da história. A educação não da conta de todas essas mediações, na medida em que os modelos sobre os quais as mediações se apoiam, acabam caindo, muitas vezes, na explicação simplista daquilo que é possível perceber no interior do processo produtivo, normalmente marcado por uma busca de reprodução das relações de trabalho e criação de bens e de serviços capazes de suprir as necessidades econômicas do homem. Este procedimento implica mais do que uma reprodução de coisas, a tentativa de reprodução do movimento do capital social dentro de um processo globalizante, envolvente, fixado em diferentes momentos. Esta assimilação se processa muito cedo. Família, escola e trabalho fazem parte destes mediadores.

É certo que, no limite das primeiras aprendizagens, este processo de interiorização se desenvolve com maior intensidade (BERGER; LUCKMANN, 2002). A criança que aprende a ler vai fazer parte da sociedade e conviver de modo diferente daquela que não aprende a ler, assim como aquela que ingressa prematuramente no mercado produtivo vai fazer parte da sociedade e conviver de modo diferente daquela outra cujo ingresso se dá após um longo processo mediado pela família e pela escola.

Independentemente da tomada de consciência, o ingresso na sociedade organizada se dá mediado e os resultados destas mediações estarão presentes quando da inserção no mercado de trabalho, na constituição e organização da família. Constituirão o ritmo e a dinâmica de satisfação e realização pessoal e profissional, compondo elementos de análise dos atores sociais na escola e na sociedade. Essas mediações se particularizam, também, na própria fala dos educadores, no atribuírem um sentido à prática.  

Dentro do complexo e globalizado modo de produção econômica, a relação trabalho, educação e meio ambiente assume importância por responder diretamente pela questão fundamental da existência humana - o trabalho. Porém, esse movimento de apreensão das relações do homem com a natureza não se consolida na direção da libertação do homem frente à natureza. Ao contrário, ocorre pela subjugação do homem ao trabalho repetitivo, ao trabalho mecânico, ao trabalho fragmentado e à destruição do meio ambiente, pela exploração irresponsável dos bens naturais e pela produção, também irresponsável, de excrementos que tornam estéril a vida no planeta Terra (JONAS, 2006).

A consolidação do pensamento hegemônico não é um movimento linear. Diferentes atores intervêm no processo e, dentre eles, o Estado. Como mediador do processo produtivo, busca operacionalizar estratégias que fundamentem e direcionem o equilíbrio entre capital e trabalho, visto, é evidente, sob a ótica da reprodução, da concepção de trabalho simplificado na atividade produtiva formalmente organizada, em trabalho e seu produto que “emprestam certa permanência e durabilidade à futilidade da vida mortal e ao caráter efêmero do tempo humano” (ARENDT,1993, p. 16) .

Este reducionismo do conceito trabalho produz um saber técnico e instrumental, voltado para uma finalidade objetiva: qualificação da mão de obra e uma forma de produção que não considera as consequências para a natureza.

Embora o modo de produção encontre formas próprias de distribuição do conhecimento, as instituições formais de educação constituem-se instrumentos de reprodução, em particular voltados para o fornecimento de algumas habilidades básicas para o trabalho. A estrutura formal de educação, tradicional, moderna ou progressista, adapta-se aos novos tempos e às novas exigências, sempre na expectativa do mercado e não como uma autonomia própria.

O conhecimento tem sido desenvolvido em função desses interesses de produção e reprodução, concentrado mais em uma parcela da sociedade, contribuindo para justificar desigualdades.

Na perspectiva das transformações sociais, cabe à educação uma participação efetiva, cujo conhecimento imediato é dado pela apreensão da microfísica do poder institucionalizado (FOUCAULT, 2008). A educação, de forma recorrente, tem primado por bases teóricas que enfatizam o individualismo e uma visão coisificada do trabalho (Por todos: FRIGOTTO, 2001; 2003).  É através da redefinição da relação trabalho e educação que se torna possível pensar numa prática transformadora numa sociedade complexa e em mudança.

 

2 Uma perspectiva pedagógica

O valor teórico-prático da ação educativa não é evidenciado na escola. A relação trabalho-educação constitui-se questão para a escola na medida em que o trabalho assume um papel definidor dessa relação, como elemento teórico-prático e político da ação pedagógica.

O trabalho compreendido como princípio educativo (GRAMSCI, 1987), próprio da escola que não separa trabalho e educação, mas os concebe como unitário, é o modo próprio do homem participar ativamente da vida da natureza, para transformá-la e socializá-la. Assumir o trabalho como um elemento teórico-prático e político da ação pedagógica é superar a visão ou o conceito de escola vista como um apêndice da vida do aluno, um espaço intermediário entre a família e a infância, entre o trabalho e o mundo adulto e concebê-la como integrada ao processo evolutivo do indivíduo, na perspectiva existencial e vivente do indivíduo. Trabalho, educação e meio ambiente por sua vez, compõem um único aspecto da vida do indivíduo e fazem parte da história social.

O elo teoria-prática está na base de sustentação da unidade entre trabalho-educação-meio ambiente, contrapondo-se ao pensamento fracionado e parcelar de educação para o trabalho, em que este, reificado, torna-se objeto central dos interesses gerados no interior da sociedade produtiva.

Esse elo teoria-prática encontra, no cotidiano da educação, uma possibilidade de socialização das transformações que produzem. Essa relação trabalho-educação-meio ambiente, na dimensão do teórico e na dimensão do prático, produção e socialização do conhecimento, apresenta-se como unidade e não em dimensões antagônicas.

A repetição paciente e sistemática é um princípio metodológico fundamental: mas não a repetição mecânica, obsessiva, material (GRAMSCI, 1982, p. 174). É a repetição que se volta para a apreensão dos princípios, para a adaptação de cada conceito às diversas peculiaridades e tradições culturais. Essa repetição paciente e sistemática objetiva a apresentação e reapresentação do conteúdo, dos fatos, dos conceitos em todos os seus aspectos positivos e em suas negações tradicionais, relacionando sempre cada aspecto parcial à totalidade. Visa a descobrir a unidade real sob a aparente diferenciação e contradição, bem como descobrir a substancial diversidade sob a aparente identidade.

A educação em sua perspectiva formativa não se limita à simples enunciação teórica de princípios a serem assimilados pelos indivíduos. Daí a necessidade do princípio educativo de apreensão dos elementos essenciais e contraditórios, articulados e graduados num movimento de dedução e indução, identificação e distinção, demonstração positiva e destruição do velho, num processo de síntese reconstrutiva. Esse processo não se realiza de modo abstrato, mas sim concreto, sobre a base do real e da experiência efetiva. (Idem, p. 174).

Nesta direção, a educação escolar assume uma dimensão social que extrapola a dimensão do simples preparar para a atividade profissional -- atributo este reduzido a um conceito de trabalho cujo estranhamento ao indivíduo trabalhador está presente desde a sua concepção --, contribuindo para a descoberta de como enfrentar as contradições que estão na base da pobreza, da miséria, da ignorância, e que constituem aspectos não enfrentados pelo pensamento utilitarista.

A superação desta perspectiva de educação voltada para a formação de indivíduos sem ideias gerais, sem cultura geral, apenas com olhos infalíveis e uma mão firme, centrada num ofício, numa perspectiva de trabalho em que a dimensão histórico-cultural é substituída pela dimensão prático-utilitária, só é possível pela inversão metodológica da relação educativa frente ao trabalho e suas interrelações com o meio ambiente, inversão que pressupõe “o conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) como princípio educativo imanente à escola [..]” (Idem, p. 130).

A escola como limitadora do desenvolvimento é fortemente criticada, em particular por Gramsci que a quer capaz de formar “homens completos e não meio-homens ou homens de casos específicos, de uma única atividade” (MANACORDA, 1990). Gramsci propugna por uma escola voltada não para a busca de uma relação instrumental entre a educação e o trabalho, mas para a superação desta dimensão fragmentada de conceber a educação que prepara para o futuro, ou mesmo que tenha este sentido de preparar para alguma coisa, sem compreender que o homem se completa na sua ação.

O trabalho deve estar no centro da ação humana, seja ele intelectual ou físico, porque é pelo trabalho que o homem se constrói. O homem inteiro proposto é o homem voltado para a construção de si próprio, que dedica as suas forças para atingir este fim. Por isso, a exigência de rigor intelectual, método e disciplina, elementos que permitirão ao indivíduo o progresso intelectual pelo qual o homem será educado a ser não mais o homem de uma única atividade, mas o homem completo. (MANACORDA, 1990, pp. 30-49).

O conceito de equilíbrio entre o social e o natural sobre os fundamentos do trabalho, da atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo afastada das crenças que submetem o homem a uma dimensão puramente material ou a uma dimensão puramente intelectual e fornece o ponto de partida para o “desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo” (GRAMSCI, 1982, p. 130).

Para o trabalhador, o conceito de trabalho produzido pela escola e o conceito de trabalho na sua perspectiva existencial têm dimensões diferentes. Trabalho significa método, rigor intelectual, disciplina, transformação, vida. A educação, entretanto, apresenta-se como um não trabalho. Esta contradição assume valores muito fortes para o trabalhador, na medida em que vê, na escola, um momento de passagem, de espera, de não produção da existência, porque a escola não trabalha com a vida, não produz vida, não se torna vivente, não toma o indivíduo sob o aspecto da existência.

Considerando-se a realidade social, a educação pressupõe uma relação de colaboração educativa, de trabalho partilhado na escola, constituindo-se fonte de aprendizado que não se resume a conceitos teóricos ou a exercícios práticos, mas que dizem dessa realidade presente em cada indivíduo, construtor do seu conhecimento. Na escola, o nexo instrução-educação somente pode ser representado pelo “trabalho vivo do professor” (Ibidem, p. 132).

Não é somente mudar o enfoque desta relação. É, antes de tudo, mudar os conceitos que embasam a organização da educação, que fundamentam a organização curricular e a prática educativa do professor, no sentido de superar a dimensão retórica na qual a educação formal está organizada. Pressupõe uma mudança conceitual teórico-prática, na perspectiva de que o homem é construtor da sua própria história, na medida em que o trabalho assim também o é concebido. É um esforço de busca construtiva de novos conteúdos, no propósito de desenvolver a capacidade de inovar.

A educação não tem sentido fora da dimensão política do trabalho e de respeito ao meio ambiente. Por isso a necessidade de conceber, refletir, pensar e produzir conhecimento tomando como ponto de partida o homem concreto, a existência limitadora e a dimensão histórica capaz de produzir elementos significativos.

Uma educação que se deixa livre, sem intencionalidade, serve apenas como ideologia, não produzindo uma consciência. Ao contrário, torna-se evidente a necessidade de impor à educação o sentido pedagógico do trabalho; impor o sentido da formação do homem, compreendendo o pedagógico que existe em cada conteúdo, em cada prática, em cada ato ou ação, seja do professor, da comunidade ou do aluno. É esse pedagógico que apontará o significado da educação na formação do indivíduo, “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (Idem, p 136).

A educação para o trabalho assemelha-se ao espontaneísmo. Toda atitude de respeito e aceitação simples e pura do processo educativo, do que existe na escola, dos currículos, dos programas, das técnicas e procedimentos, em sua aparência de respeito pela natureza da escola, é, na realidade, uma renúncia à educação e a formar o homem segundo um plano humano. É o abandono completo do indivíduo ao autoritarismo, ou seja, à pressão exercida objetivamente pela sociedade do trabalho (Ibidem, p. 133).

Ao assumir o trabalho como atividade prática e não como um princípio orientador da prática pedagógica, produzindo uma consciência fragmentada e acrítica, a educação vai favorecer uma maior e mais fácil submissão do trabalhador ao modo de produção. Constitui-se numa forma de colocar toda a responsabilidade sobre o indivíduo, retirando da discussão o processo de produção. O investimento é em mão-de-obra e não na pessoa que possui força de trabalho.

A reversão da intencionalidade da educação para o investimento no homem trabalhador, possuidor de força de trabalho capaz de libertar o homem do próprio esforço de subsistência, pela intencionalidade, pela antecipação desse seu esforço, é caminho para a construção do conceito pedagógico da relação trabalho-educação-meio ambiente. Quanto maior a limitação do homem frente ao processo produtivo, quanto maior a incapacidade de coordenar trabalho e regime de vida, maior é o processo de alienação e submissão do indivíduo diante das exigências objetivas do maquinismo.

A educação tem a tarefa humana de conduzir à emancipação, ao pensar de modo claro, seguro e pessoal, retirando o sujeito da cultura inorgânica e pretensiosa e da pretensa sociedade do trabalho, o que pressupõe que se deva educar não só o indivíduo, mas o próprio educador (Ibidem, p. 132-134). É necessário que a educação, como um todo pedagógico, aborde a questão trabalho-educação-meio ambiente sob a perspectiva do pedagógico, possibilitando uma mudança na apreensão das relações de produção e invista na elaboração de um conhecimento novo, cujo pressuposto básico centre-se no homem, em seu processo de desenvolvimento histórico, dentro de suas condições reais de existência.

Ao discutir essa relação do homem com a natureza mediada pelo trabalho, torna-se possível discutir não apenas as necessidades do homem, os problemas concretos, as possibilidades de transformação desses problemas, mas, antes de tudo, discutir o próprio significado da existência do homem, ser presente. É na possibilidade dos indivíduos descobrirem-se como agentes responsáveis, em que o processo de produção do conhecimento está voltado para a prática social, que se abrem caminhos para uma educação emancipatória, comprometida com o indivíduo criativo e transformador.

A educação produz no indivíduo uma transformação que se manifesta pela maior independência frente aos limites do trabalho coisificado. O contato com o trabalho não tem nada de novo se não estimular uma nova atitude com relação à natureza e à vida. “Em suma, ou se trata de momentos de um trabalho educativo com o objetivo consciente de criar aqueles homens novos de uma nova fase histórica, ou então não valem para nada” (MANACORDA, 1990, p.96).

A perspectiva do trabalho como elemento teórico da ação educativa não se resume à adoção de novas metodologias ou à introdução de laboratórios nas escolas ou no trabalho na fábrica, mas encontra-se no sentido e direção que se dá ao ato mesmo de educar.

O trabalho como princípio educativo é identificado nas situações concretas, explicitadas, por exemplo, nas discussões das leis naturais a serem conhecidas e dominadas na interação do homem com a natureza; na descoberta de leis sociais, historicamente situadas e percebidas como criadas pelo homem e, portanto, passíveis de serem transformadas por uma ação coletiva, consciente e deliberada; na consciência de direitos e deveres; na unidade concepção-execução, teoria-prática, como elo entre consciência e realidade no combate à alienação do homem na base material que a produz e reproduz. É a base para refletir com os indivíduos. É atividade consciente, produtiva, livre sobre a atividade pedagógica. A educação procura a unidade entre o sujeito e a natureza, num processo de elaboração do saber voltado para a descoberta do homem como ser capaz de posicionar-se diante dos fenômenos, capaz de apreender a realidade, capaz de unir o pensar ao fazer, priorizando, no trabalho, o conhecimento articulado à vida, às questões básicas da existência.

Neste esforço, o indivíduo descobre o seu papel de ser sujeito desafiado a lutar contra a condição de indivíduo abstrato, a ter clareza de suas necessidades, dos fins e objetivos que orientam a atividade produtiva; do significado do trabalho para a autorrealização do ser humano; do significado de mobilizar suas próprias forças no controle do processo de produção e do produto de seu trabalho; da importância da mediação do outro significativo, da colaboração e do trabalho compreendido como coletivo, autocriação, desafio, superação de limites e dificuldades, organização.

 

3. Sensitividade ecológica e transformações nas relações educação e trabalho

 

A sociedade do trabalho, além de reificar o homem, provocou uma degradação ambiental de tal ordem que conduziu a humanidade a uma situação de “agonia planetária” resultado da exploração irresponsável dos bens naturais. Somos contemporâneos de uma crise ambiental sem precedentes, resultado da ideologia individualista-desenvolvimentista, da consequência dos avanços tecnológicos e científicos pós-Revolução industrial e da busca do bem estar a qualquer preço. Todos os limites foram ultrapassados “ao excluir o futuro mais distante das suas previsões e o globo terrestre na consciência da própria causalidade.” (JONAS, 2006, p.22).

Essa crise decorre da contraposição entre os interesses do homem – o desenvolvimento  – e a natureza – sua preservação e equilíbrio ambientais, com o esgotamento dos recursos naturais e, por consequência, o risco de catástrofes anunciadas. Ulrich Beck (2001) descreve essa sociedade como uma “sociedade de risco”, caracterizada pelo permanente perigo de catástrofes ambientais em face de seu contínuo e insustentável crescimento econômico.  Nesse sentido o alerta de que temos consciência dos riscos que vivemos, representado pelo agravamento dos problemas ambientais; por outro lado, temos a percepção clara e nítida da ineficácia de políticas de gestão ambiental, caracterizando uma irresponsabilidade organizada.

Os excessos praticados no planeta Terra tornaram a economia, a demografia, o desenvolvimento, a ecologia problemas globais.  Apesar de os defensores do modelo atual de produção e desenvolvimento, visualizarem as tragédias ou problemas como fatalidades do processo de desenvolvimento, o discurso do trinômio produtividade, progresso e riqueza já não agrada a todas as plateias, como ressalta Jacques Demajorovic (2011, p.1): “O agravamento dos problemas ambientais está ligado a escolhas feitas no que diz respeito à forma como o conhecimento técnico-científico vem sendo aplicado no processo produtivo.”

A percepção do risco e da agonia planetária colocou o tema ambiental no centro do debate jurídico. Conforme destaca Canotilho (2007, p. 1)  “Assim como aconteceu com a doutrina dos direitos fundamentais em geral, onde se radicou uma questionável cronologia de gerações de direitos, também no campo do direito ao ambiente passou a ser tema recorrente nas discussões jusambientais uma espécie de sedimentação geológica em torno de problemas ecológicos e ambientais de primeira geração e problemas ecológicos-ambientais de segunda geração”.

Em relação aos primeiros, destaca o constitucionalista português, “as dimensões jurídico-normativas mais relevantes reconduziam-se à prevenção e controle da poluição, das suas causas e dos seus efeitos e à subjetivização do direito ao ambiente como direito fundamental ambiental”, com ênfase na dimensão antropológica deste direito, estando a pessoa humana e a sua dignidade na “raiz indeclinável da moralidade ambiental antropocêntrica”.  E, em relação aos segundos, “as dimensões mais importantes destes problemas apontam para uma sensitividade ecológica, (conforme expressão de Oren Perez) mais sistêmica e cientificamente ancorada e para a relevância do pluralismo legal global na regulação das questões ecológicas” (CANOTILHO, 2007, p. 2).

É a percepção de que os problemas ambientais não podem ser enfrentados senão a partir de uma visão holística, global, em razão das implicações globais e duradouras, como o efeito estufa, a destruição da camada de ozônio, as mudanças climáticas ou a destruição da biodiversidade.

Nesse sentido, os impactos econômicos e sociais de qualquer fenômeno da natureza não se limitam ao espaço geográfico onde o fenômeno se manifesta, mas interfere e provoca consequências sobre toda uma região ou diferentes continentes. O agir sobre a natureza na sociedade de risco implica em consequências para as gerações atuais e que acabarão, por certo, a continuar esse quadro de irresponsabilidade, a comprometer, de forma insustentável e irreversível, os interesses das gerações futuras na manutenção e defesa da integridade dos componentes ambientais naturais.

Ao tomar a sério os interesses das gerações futuras, a constituição brasileira, assim como tantas outras, assinala para a solidariedade e para o desenvolvimento sustentável (BENJAMIN, 2007). Historicamente situado, o direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, insere-se entre os direitos fundamentais – direitos do ser humano, reconhecidos e protegidos como tais pela ordem constitucional de um Estado – “é uma norma jurídica vinculativa, protegida através do controle jurisdicional da constitucionalidade dos dispositivos reguladores deste direito” (CANOTILHO, 2000, p. 372).

Ainda com Canotilho (2000, p. 371), cabe destacar que “A positivação de direitos fundamentais significa a incorporação na ordem jurídica positiva dos direitos considerados ‘naturais’ e ‘inalienáveis’ do indivíduo. Não basta uma qualquer disposição. É necessário assinalar-lhes a dimensão de fundamental rights colocados no lugar cimeiro das fontes de direito: as normas constitucionais. Sem esta positivação jurídica, os ‘direitos do homem são esperanças, aspirações, ideias, impulsos, ou, até, por vezes, mera retórica política’, mas não direitos protegidos sob a forma de normas (regras e princípios) de direito constitucional (Grundreschtsnormen)”.

Nessa mesma linha de argumentos, Ingo Sarlet (2003, p. 33-34) assinala que os direitos definidos constitucionalmente como direitos fundamentais têm maior possibilidade de efetivação, diante dos mecanismos jurídicos existentes nos ordenamentos que os contemplam, isso em atenção ao já destacado por Norberto Bobbio (2004, p. 43-45) “o problema fundamental em relação aos direitos do homem, hoje, não é tanto o de justifica-los, mas o de protegê-los [...] o problema que temos diante de nós não é filosófico, mas jurídico e, num sentido mais amplo, político”. É a questão do fazer, do implementar, do realizar, do dar eficácia.

Com Canotilho (2000, p. 371), “os direitos fundamentais referem-se àqueles direitos inerentes ao homem como indivíduo ou como participante na vida política; as liberdades, à defesa da esfera jurídica dos cidadãos perante os poderes políticos; e as garantias, às garantias ou meios processuais adequados para a defesa dos direitos”. 

E com Norberto Bobbio e no mesmo sentido os doutrinadores atuais, com destaque para Cansado Trindade e Flávia Piovesan: são históricos. Por isso a possibilidade de realização, porque representam a ação humana e envolvem conquistas, lutas, sofrimento, lágrimas e sangue. Direitos de liberdade (individuais e políticos); direitos de igualdade (econômicos, sociais e culturais, relacionados ao trabalho, à assistência social, à habitação, à saúde, à educação, ao lazer); direitos de solidariedade ou fraternidade (direito à paz, à proteção ao meio ambiente e à qualidade de vida, ao desenvolvimento, à manutenção do patrimônio comum da humanidade, à autodeterminação dos povos, à proteção dos consumidores, à proteção da infância e juventude.) São ao mesmo tempo, individuais e coletivos.

São direitos de solidariedade “devido à sua natureza de implicação universal. Alcançam, no mínimo, uma característica de transindividualismo e, em decorrência dessa especificidade, exigem esforços e responsabilidades em escala mundial, para que sejam verdadeiramente efetivados” (MEDEIROS, 2004, p. 74-75).

Enquanto direito social, consiste em poder.  Realiza-se quando imposto a outros, um certo número de obrigações positivas (BOBBIO, 2004, p. 41). Não é outro o sentido da ética da responsabilidade, da sensibilidade ecológica, da natureza, da possibilidade concreta de realização do humano. Históricos, os direitos fundamentais – e em particular o direito ao meio ambiente – se positivam como resultado da consciência, da percepção de que sua ausência grita contra a humanidade do próprio homem.

Mas não basta positivar. Tem que tornar efetivo. É o que se propõe no paragrafo 1º, inciso VI, do art. 225 da CF que assim determina:

Art. 225

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;

 

Nos termos da norma constitucional, promover a educação ambiental, bem como a conscientização pública para a preservação do meio ambiente é tarefa propositiva e cooperativa, compromisso não apenas do Estado, mas da sociedade como um todo.

Só em meados da década de 70, por uma conjunção de fatores, os sistemas constitucionais começaram a reconhecer o ambiente como valor merecedor da tutela maior.  Na história do direito, poucos valores ou bens tiveram uma trajetória tão meteórica, passando em poucos anos, “de uma espécie de nada jurídico ao ápice da hierarquia normativa, mantendo-se com destaque nos pactos políticos nacionais” (BENJAMIN, 2007, p. 61). Para Herman Benjamin, numa primeira onda de constitucionalização ambiental, sob a direta influencia da Declaração de Estocolmo de 1972, vieram as novas Constituições dos países europeus que se libertavam dos regimes ditatoriais, com a Grécia (1975), Portugal (1976) e Espanha (1978). Num segundo grupo, ainda sob os padrões e linguagem de Estocolmo, foi a vez de países como o Brasil (1988), ao estabelecer, no seu art. 225, verbis:

 

Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

Após a Rio 92, outras constituições foram promulgadas ou reformadas, incorporando, expressamente, novas concepções, como a de desenvolvimento sustentável, biodiversidade e precaução (França, 2005- Charte de l’ environnement).

Como consequência dos debates em nível mundial, os modelos constitucionais ambientais trazem, em seu bojo, algumas características que merecem destaque e que irradiam a educação ambiental, conforme proposto por Herman Benjamin (2007):

a) mudança de paradigma no tratamento jurídico do tema. Adotam uma compreensão sistêmica (orgânica ou holística) e legalmente autônoma do meio ambiente, determinando um tratamento jurídico das partes a partir do todo;

b) indisfarçável compromisso ético de não empobrecer a Terra e a sua biodiversidade, objetivando manter as opções das futuras gerações e garantir a própria sobrevivência das espécies e dos seus habitat. Equilíbrio ecológico, áreas protegidas, combate à poluição, proteção  da integridade dos biomas e ecossistemas, dever de recuperar o meio ambiente degradado;

c) revisão do direito de propriedade, receptivo à proteção do meio ambiente, reescrevendo-o sob a marca da sustentabilidade;

d) clara opção por processos decisórios abertos, transparentes, bem informados e democráticos, estruturados em torno de um devido processo ambiental;

e) indicação de uma nítida preocupação com a implementação, isto é, com a enumeração, já no próprio texto constitucional, de certos direitos e deveres relacionados à eficácia do Direito ambiental e dos seus instrumentos, evitando feição retórica.

Particularmente na Constituição brasileira, a ambientalização constitucional, embora concentrada no art. 225, aparece espalhada, com destaque para os arts 5º, XXII, XXIII, 20,II a VII, 21, XIX, 22, IV, 23, VI e VII, 24, VI a VIII, 26,I, 170, VI, 184, 2º, 186, II e 200, VII e VIII.

É o Estado de direito ambiental (Cf. PILATI; DANTAS, 2011) pautado, fundamentalmente, nos princípios da precaução e da prevenção, na democracia participativa, na educação ambiental, na equidade intergeracional, na transdisciplinaridade, no desenvolvimento sustentável e na responsabilização ampla dos poluidores, com adequação de técnicas jurídicas para salvaguarda do bem ambiental, tendo como pressuposto a repolitização da realidade e o exercício radical da cidadania, individual e coletiva na defesa da natureza.

Esse Estado de direito ambiental requer uma transformação global, não só dos modos de produção, mas também dos conhecimentos científicos, pressupondo uma nova relação com a natureza.

No Brasil, foram instrumentos responsáveis pela estruturação de um Estado de Direito Ambiental ao estabelecerem princípios próprios e criarem uma política de proteção ao meio ambiente: Lei n. 6.938/81- Lei da Política Nacional do Meio Ambiente, Lei n. 7.347/85-  Lei da Ação Civil Pública e a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Lei nº 9.795/99.

 

4. Desenvolvimento sustentável, educação ambiental e novas perspectivas para a sociedade do trabalho.

 

O desenvolvimento sustentável é “o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações. É o desenvolvimento que não esgota os recursos para o futuro”.[1] O  desenvolvimento sustentável depende de planejamento e do reconhecimento de que os recursos naturais são finitos. É um não à degradação do meio ambiente, à pobreza, à miséria e um olhar com confiança o futuro da humanidade.

Uma nova prática dialógica homem-natureza, necessidade do mundo moderno, se impõe, e com ela, a necessidade de uma “Educação Ambiental”, expressão que surge, pela primeira vez, em um encontro de educadores na conferência de Keele na Inglaterra no ano de 1965 (Cf. DIAS, 1992) ao destacar que a educação ambiental deveria se tornar parte essencial da educação de todos os cidadãos.

No final dos anos 60 e início dos anos 70, as questões ambientais passaram a ser analisadas em uma perspectiva mais global. Na década de 1970 os governantes começaram a preocupar-se, com o grande aumento da poluição e o alerta de esgotamento dos recursos naturais. Em 1970, inicia-se o uso da expressão “environmental education” (educação ambiental) nos Estados Unidos, onde foi aprovada a primeira lei sobre Educação Ambiental (GUIMARÃES, 1995).  A partir da década de 70, a UNESCO promoveu vários eventos relacionados ao Meio Ambiente, com destaque para a Conferência de Estocolmo (1972), considerada um marco político internacional para o surgimento de políticas de gerenciamento ambiental. Ali foram propostos novos conceitos como o do Ecodesenvolvimento, uma nova visão das relações entre o meio ambiente e o desenvolvimento; gerados e criados novos importantes programas como o das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA); gerados documentos da relevância da Declaração sobre o Ambiente Humano, uma afirmação de princípios de comportamento e responsabilidade que deveriam governar as decisões relativas à área ambiental e o Plano de Ação Mundial, uma convocação à cooperação internacional para a busca de soluções para os problemas ambientais. A Conferência também constituiu o Dia Mundial do Meio Ambiente, a ser comemorado no dia 05 de junho de cada ano. A partir dela, a atenção mundial foi direcionada para as questões ambientais, especialmente para a degradação ambiental e a poluição interfronteiras, popularizando o conceito da dispersão, de grande importância para evidenciar o fato de que a poluição não reconhece limites políticos ou geográficos e afeta países, regiões e pessoas para muito além do ponto em que foi gerada.

A reunião internacional que de fato revolucionou a Educação Ambiental foi a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, promovida pela UNESCO e realizada em Tbilisi, na Geórgia em 1977 (SOARES, 2008). A declaração final de Tbilisi estabelece os princípios orientadores da Educação Ambiental e remarca seu caráter interdisciplinar, crítico, ético e transformador. Anuncia  que a Educação Ambiental deveria basear-se na ciência e na tecnologia para a tomada de consciência e adequada compreensão dos problemas ambientais, fomentando uma mudança de conduta quanto à utilização dos recursos ambientais.

A conferência seguinte foi a de Moscou (1977), que reuniu educadores ambientais de cem países. Visou fazer uma avaliação sobre o desenvolvimento da Educação Ambiental desde a Conferência de Tbilisi, em todos os países membros da UNESCO.

A Educação Ambiental, nessa conferência não-governamental, reforçou os conceitos consagrados pela de Tbilisi, a saber, a Educação Ambiental deveria preocupar-se tanto com a promoção da conscientização e transmissão de informações, como com o desenvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios padrões e orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões. Portanto, objetivar modificações comportamentais nos campos cognitivo e afetivo. Nesta Conferência, a Educação Ambiental foi definida como “uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques multidisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade”.

A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), oficialmente denominada de “Conferência de Cúpula da Terra” e informalmente de Eco-92 ou Rio-92, foi realizada no Rio de Janeiro entre 03 e 14 de junho de 1992, 20 anos após a Conferência de Estocolmo e teve grande importância para reforçar e ampliar essa nova abordagem ambiental, que já vinha sendo discutida em documentos anteriores. “A matéria ambiental passou a ser incorporada de maneira definitiva, como processo indispensável no caminho do desenvolvimento sustentável, preconizado no encontro através da Agenda 21, uma agenda de diretrizes para o século 21” (SILVA JÚNIOR, 2010. p. 107-8).

Destaca-se, da Agenda 21, no Capítulo 36, “a promoção da educação, da consciência política e do treinamento” e apresenta um plano de ação para o desenvolvimento sustentável a ser adotado pelos países, a partir de uma nova perspectiva para a cooperação internacional.

Em 1997, em Kyoto, Japão, aconteceu a III Conferência das Partes para a Convenção das Mudanças Climáticas, participaram representantes de mais de 160 países. Deu-se origem ao Protocolo de Kyoto, que objetivou a redução de emissões de gases estufas.

No Brasil, em 1999, é promulgada a Lei nº 9.795 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, definindo seus objetivos, princípios e estratégias e promovendo a Educação Ambiental como responsabilidade de todos, incluindo o ensino formal e não-formal. E conforme o capítulo I, artigo 2º: “a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999).

A comunidade internacional, no ano de 2000, adotou os objetivos de desenvolvimento do milênio como um marco global do desenvolvimento e da cooperação.

Na cidade de Dacar, Senegal, em abril de 2002, a comunidade mundial reafirmou a crença na Declaração Mundial sobre Educação para Todos adotada, em 1990, em Jomtien, Tailândia, expressando seu compromisso em alcançar os objetivos e metas para todo cidadão e toda as sociedades apresentados no Programa Educação para todos e, a partir destes estabelecer princípios básicos da educação ambiental capazes de reconstruir as relações trabalho e educação, numa perspectiva emancipatória.

Esses princípios podem ser assim descritos:

♦ Considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e nos criados pelos seres humanos, tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico, histórico-cultural, moral e estético);

♦ Constituir um processo educativo contínuo e permanente, começando pelos primeiros anos de vida e continuando através de todas as fases do ensino formal e não-formal;

♦ Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;

♦ Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local, regional, nacional e internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condições ambientais de outras regiões geográficas;

♦ Trabalhar com o conhecimento contextual, com estudos do meio.

♦ Concentrar-se nas situações ambientais atuais, mas levando em conta, a perspectiva histórica, resgatando os saberes e fazeres tradicionais;

♦ Insistir no valor e na necessidade de cooperação local, nacional e global para prevenir e resolver os problemas ambientais;

♦ Considerar, de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de desenvolvimento e de crescimento;

♦ Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;

♦ Destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüência, a necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para resolver os problemas;

♦ Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar-se e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, estimulando o indivíduo a analisar e participar na resolução dos problemas ambientais da coletividade;

♦ Estimular uma visão global (abrangente/holística) e crítica das questões ambientais;

Em âmbito interno, enquanto política pública de educação, esses princípios estão presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Neles, os conteúdos ambientais foram inseridos às áreas de ciências Naturais, História, Geografia, Língua Portuguesa, Educação Física, Arte e Matemática, de forma transversal.  O estudo sobre o meio ambiente pode ser efetuado com uma abordagem integrada, onde o professor deva considerar o contexto local, a realidade, suas experiências, assim como a dos próprios alunos. Os Parâmetros sugerem que se busque fornecer significado ao processo de ensino aprendizagem por meio de contextualização e da interdisciplinaridade dos diferentes conteúdos escolares, enquanto conceito emancipatório.

O tema Meio Ambiente conforme os PCNs deve ser trabalhado de forma que possibilite que se tenha uma visão ampla sobre o Meio Ambiente. A dinâmica e as características deverão envolver não somente os elementos naturais, físicos e biológicos, mas também os elementos construídos e todos os aspectos sociais da relação dos seres humanos com o Meio Ambiente, aí incluído o trabalho. Além da formação de valores voltados para a preservação do Meio Ambiente, a educação deve passar da teoria à prática, promovendo o exercício desses mesmos valores, ou seja, transformando os valores em ações, e as ações em hábitos solidamente incorporados pelos indivíduos.   

 

5 Considerações finais

Observa-se, dos princípios expressos, que uma nova ética – a da responsabilidade – se impõe para a relação trabalho, educação e meio ambiente. As transformações sociais que decorrem desta nova ética exigem uma educação emancipatória, transformadora e, principalmente, de respeito e responsabilidade, com a superação da ética individualista-desenvolvimentista.

A sociedade globalizada e as consequências globais das ações propugnam pelo respeito ao meio ambiente e sinalizam para uma educação responsável e comprometida com as novas gerações. Não se defende o retorno ao estado de natureza, mas a efetiva superação da ética individualista-desenvolvimentista, para a consolidação de uma ética da responsabilidade, onde o conceito trabalho não é reificado, mas relação íntima entre o homem e a natureza, processo de realização humana.

 

 

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