Aprendiendo a enseñar: de alumno a futuro docente.

Rescatando experiencias y problemáticas frecuentes en alumnos practicantes del Profesorado en Geografía y E.G.B

 

 

Prof. Picciani, Ana Laura

 Universidad Nacional de Río Cuarto

 

 

Resumen

La fase de iniciación o inserción profesional en la enseñanza involucra desafíos.

Estos desafíos comienzan a presentarse por medio de dudas y tensiones, debiendo el profesor novel adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo. Las tareas básicas que debe desempeñar el principiante, y que muchas veces se convierten en exigencias, llevan a cuestionar el rol del docente por parte del nuevo profesional. Cuestionamientos que, de no ser respondidos y/o resueltos a tiempo, pueden incidir en aquellas actuaciones didácticas potencialmente favorecedoras de la motivación y la creatividad de sus alumnos, así como de la propia.                                                                                                          A través del relato de experiencias de los llamados “alumnos practicantes” y opiniones de profesionales y encargados de las áreas de enseñanza de la didáctica, se intentará lograr una aproximación acerca de cuáles son los sentimientos y expectativas que experimenta el futuro profesor y, -de acuerdo a la mirada del experto-, cuales son los principales obstáculos y errores que comete el docente principiante al entrar en escena; insistiendo en la responsabilidad que asume el formador de formadores ante la realidad “de que mucho del aprendizaje de los profesores ocurre sin ninguna formación intencionada y que las experiencias educativas de los mismos conforman sus conocimientos (…) el pensamiento práctico necesario para la profesión no se enseña, se aprende” (Imbernón, F.1998).[1]

 

Summary

The phase of initiation or professional insertion in the education involve challenges.

These challenges begin to present by means of doubts and tensions, owing the novel professor purchase a felicitous knowledge and professional competition in a brief period of time. The basic tasks that has to exert the apprentice, and a lot of times convert in demands, carry to question the role of the docent by part of the new professional. Themes that, of not being answered and/or resolved to time, can be an influence in those didactic performances potentially favoring of the motivation and the creativity of his students, like this as of the proper.

Through the narrative of experiences of the called “students practitioners” and opinions of professional and attendants of the areas of education of the didactic, will try  attain an approximation about which are the feelings and expectations that experiences the future professor and, -of agreement to the look of the expert-, the main obstacles and errors that commits the docent apprentice when going in scene; Insisting in the responsibility that assumes the expert in front of the reality “that a lot of the learning of the professors occurs without any intentional training and that the educative experiences of the same conform his knowledges (…) the practical thought necessary for the profession do not teach , learn.

 

 

 

 

Problema, fundamentación y propósito

Al estudiar una carrera docente existen muchas cuestiones que no son contempladas en el trayecto de los primeros años. Sí, por el contrario, al final de la misma: cuando el rol que se quiere cumplir –saber enseñar- se encuentra cada vez más cerca de llevarse a la práctica y debe, además, ser demostrable.

 

Aprender a enseñar, o bien, la fase de iniciación o inserción profesional en la enseñanza, constituye una etapa que se caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje —del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos—, determinado por un principio de supervivencia y por un predominio del valor de lo práctico[2]; mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, los valores, las conductas que identifican a la cultura escolar en la que se integra y, sobre todo, a enseñar.

(Imbernón 1998:60) lo define como un proceso para nada simplista: “Es una etapa de socialización, en la que el nuevo profesor se integra como miembro activo y participante en el colectivo profesional, constituyendo así un proceso dialéctico entre la actividad profesional nueva y las influencias socializadoras del contexto en el que se sitúa esa actividad”.

Hablar de la carrera docente no es más que reconocer que los profesores, desde el punto de vista del "aprender a enseñar", pasan por diferentes etapas que representan exigencias personales, cognitivas, profesionales, organizativas, contextuales, psicológicas, etc., específicas y diferenciadas.

 

El período de inserción profesional se configura como un momento importante en la trayectoria del futuro profesor porque, ni más ni menos, los futuros docentes deben realizar la transición de estudiantes a profesores. Por ello, surgen todas aquellas dudas y tensiones –en un principio no contempladas-, debiendo adquirir un adecuado conocimiento de tipo procedimental práctico, y competencia profesional, en un breve período de tiempo. En este primer año, los profesores son principiantes, y en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año, pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional.

 

¿Cómo “se hace” para demostrar que sabe enseñar- requisito de aprobación en los trayectos de práctica docente-, cuando es esta experiencia, la primera en posibilitar un acercamiento entre el “profesor novel”- o estudiante, futuro docente- y el educando?

 

El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca de los principales desafíos con los que se encuentran los futuros profesores a la hora de dar el gran paso. Aportando así una mejora en la reflexión y en el entendimiento sobre la situación del “profesor nuevo”,  desde el presupuesto de que es imprescindible  cuidarlo,  en todo sistema educativo,  sí se quiere que el mismo llegue a  ser una herramienta  de transformación social.

 

A través de relatos de experiencias por parte de los llamados “alumnos practicantes” del Profesorado en Geografía de la Universidad Nacional de Río Cuarto y del Profesorado en E.G.B del Instituto Terciario “Monseñor Orzali”.; y opiniones expuestas por profesionales y encargados de las áreas de enseñanza de la didáctica del Profesorado de Geografía de la Universidad Nacional de Río Cuarto, se intentará lograr una aproximación acerca de cuáles son los sentimientos y expectativas que experimenta el futuro profesor y, -de acuerdo a la mirada del experto-, cuales son los principales obstáculos y errores que comete el docente principiante al entrar en escena.

 

Marco teórico

En el presente trabajo se entenderá por “profesores principiantes”, “nóveles”, “nuevos”, “alumnos practicantes” o “futuros profesores”; a aquellos alumnos que encontrándose en el último año de la carrera de grado de Profesorado en Geografía o de estudios Terciarios de la Enseñanza General Básica, deben demostrar en la práctica  que saben enseñar.

También se considerará al “formador de formadores” cómo a aquel profesional que asesora y supervisa a los futuros docentes a lo largo de las prácticas que integran su formación inicial.[3]

Los profesores principiantes tienen dos tareas que cumplir: deben enseñar y deben aprender a enseñar.

Independientemente de la calidad del programa de formación inicial que se haya cursado, hay algunas cosas que sólo se aprenden en la práctica y ello repercute en que la primera vez sea una instancia de supervivencia, descubrimiento, adaptación, aprendizaje y transición.

Los llamados alumnos practicantes se ven a ellos mismos en situación de evaluación permanente, y esto, como consecuencia, genera emociones, y el peso de las mismas -durante el trayecto- puede jugar a favor o en contra. Esta situación plantea que aprender a enseñar una ciencia no sólo implica autorregular las ideas cognitivas y las prácticas de enseñanza sino también las emociones que se generan en tal situación evaluativa; y la forma en que éstas intervienen en las instancias de actuación del futuro docente.

Las principales tareas, (constituyen a su vez competencias y capacidades a alcanzar), que tienen que enfrentar y desarrollar los profesores principiantes son las de conocer la propia disciplina y estructura de la misma: “exigencia científica y epistemológica”[4]; adquirir conocimientos sobre los estudiantes: “exigencia psicológica”[5]; sobre la propia personalidad del docente: “autoestima”;  sobre el currículo, su diseño y aplicación: “formación didáctica”[6];  sobre la institución en la que se desempeña y por ende sobre el contexto socio-político-económico; y crear,  a su vez, un ambiente de aprendizaje en el aula, y desarrollar una identidad profesional. Todos estos factores hacen que se piense la práctica como un proceso natural y necesariamente de ensayo –error, propendiendo al futuro docente como un agente donde, progresivamente, vaya primando el ensayo certero por sobre el error.

 

Desafíos que se presentan a la hora de llevar a cabo cada una de estas tareas.

 

Con respecto a la exigencia científica y epistemológica, podría afirmarse que se ha instalado la creencia de que para enseñar lo único que se requiere es conocer lo que se enseña: el contenido o materia a enseñar.

Muchos docentes consideran que con tener bien afianzados los conceptos de su asignatura ya basta y sobra, pero la enseñanza no sólo implica esto. Existe la necesidad de formar docentes que conozcan los contenidos de las asignaturas académicas que enseñan, pero que también tengan suficiente conocimiento de la pedagogía y la didáctica para enseñarles a los estudiantes a aprender. La discusión se centra en cómo enseñarle al docente a utilizar con sus estudiantes los conocimientos teóricos adquiridos durante su formación[7].

Esta creencia mencionada ha llevado aparejado un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad que la tarea de enseñar representa. Pues bien, parece que para ejercer como formador cualquiera puede valer, muestra de ello sobra al encontrar en aulas de nivel medio especialista en alguna disciplina o profesionales sin formación en el ámbito educativo.

“Lo demás”, como lo es la formación pedagógica, se da como algo natural, como aquello que sobrevendrá con sólo esperar a que transcurran los años de experiencia.

Pero en realidad, conocer la disciplina que se enseña implica a su vez tomar un posicionamiento[8], es decir, tener en claro desde que paradigma de la ciencia a la que se pertenece se va a orientar la práctica - que no implica que sea uno solo, se puede recurrir a todos pero siempre habrá uno que conduce el proceder – y qué paradigma didáctico-pedagógico prevalecerá y permitirá llegar al alumno para que éste realmente logre construir un nuevo conocimiento. Es decir, aquel instrumento que facilitará el acceso al saber de una disciplina.

Quizá  no va a ser fácil de definirlo inmediatamente ya que implica, como bien se mencionó anteriormente, un proceso de práctica, un proceso de ensayo- error.

De esta manera los futuros docentes al pasar de su etapa de alumno a la de iniciación a la práctica, de la enseñanza tienen la sensación de que “chocan[9] con una realidad práctica y compleja: la vida cotidiana del centro y del aula, en la cual hay que estar tomando decisiones constantemente, pero sin tener unos parámetros de actuación a los cuales acogerse ni una formación que les facilite la reflexión sobre su actuación práctica diaria”[10] (Imbernón; 1998); caen en la cuenta de que durante su propio proceso de aprendizaje se hizo demasiado hincapié o se apostó a una enseñanza más de tipo teórica, en su mayoría dejándose de lado la cuestión práctica, en otras palabras, el alumno aspirante a profesor, practicó o ensayó muy poco su habilidad y capacidad de transmitir a otra persona – su futuro alumno- lo que aprendió.[11]

Es por ello que el egresado cuestiona la formación obtenida en la Universidad (no así en institutos terciarios no universitarios, donde las aproximaciones al aula se van concretando en talleres progresivos desde el primer año de la carrera o en distintos niveles de prácticas- Práctica I, Práctica II, etc.), por ser demasiado teórica y facilitarse de manera muy parcializada y fragmentada, ofertando solamente conocimientos y menospreciando la formación práctica que hace al aprender a enseñar. Así, el educador es formado por el modelo curricular positivista, donde se llega a delimitar dos situaciones fragmentadas, diferentes y hasta contradictorias: primero la teoría y luego la práctica. Eso significa que, una vez egresado, tiene que construir una concepción pedagógica muy distante de la teoría adquirida en la Universidad, originando un complejo empirismo que lo desfasa de su realidad educativa.

 

Los planes de formación de profesores presentan un fuerte acento en las disciplinas de la especialidad, ocupando las asignaturas pedagógicas -aplicadas a cada ciencia, como Didáctica de la Geografía, Didáctica de las Ciencias Sociales y otras de esta índole- un lugar secundario, en bloques no articulados con los contenidos disciplinarios, siendo este lamentablemente el modelo que aún sigue vigente en la formación universitaria[12].

(Lucarelli 1994) a su vez, manifiesta la disociación que existe entre clases teóricas y clases prácticas, las cuales se desarrollan con estructuras didácticas diferentes y, a veces, escasamente relacionadas. De esta manera el docente principiante se encuentra con dificultades a la hora de transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y adaptarlo a la capacidad de entendimiento del educando.

 

En lo que respecta a la exigencia psicológica, los docentes no pueden desconocer los aportes que la pedagogía y la Psicología les brindan, y es por ello que el mismo debe tener en cuenta lo que los alumnos han comprendido, que han retenido y de qué manera pueden reconstruir los conocimientos (Giacobbe; 1998:36). Al mismo tiempo tener presente el tipo de pensamiento que poseen los alumnos según su desarrollo intelectual.[13]

Una de las principales cuestiones que se presentan en la actualidad es que los futuros docentes han sido formados en un ámbito académico moderno y éstos en cambio deben hacerlo en un ámbito escolar postmoderno (no en el trasmitir valores, sino la rapidez de las decisiones, la conciencia sobre un nuevo contexto en permanente dinamismo, etc.), dónde se presentan innumerables instancias en las que el docente principiante toma conciencia de que debe dejar muchas prácticas que le fueron enseñadas al constituirse las mismas como prácticas decadentes, y debe comenzar a ponerse en el lugar del alumno preguntándose a sí mismo acerca de las cuestiones que pueden atraer su  atención; es decir, cómo motivarlo.   

 

Paralelamente tiene que conocer qué contenidos desarrollar y cómo debe desarrollarlos de acuerdo a la edad del grupo escolar; teniendo presente las individualidades y el no dejarse embargar por la primera impresión, colocando un rótulo al alumno que lo caratule para siempre.   Por esto, el futuro docente debe estar capacitado para el tratamiento de las diferencias individuales en la enseñanza a niños y jóvenes con problemas de aprendizaje, situación en la cual debe evitar que el alumno se sienta aislado del grupo por lo que debe buscar la mejor estrategia que le permita al docente enseñar y evaluar a cada alumno de manera distinta.

Los pedagogos y didactas consideran que el alumno debe ser participante de un diálogo intersubjetivo, que elabore sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento crítico.  Debe apelar a la creatividad y a la construcción dinámica de su propio conocimiento, el mismo no está exento de equivocaciones y confusiones. ¿Cuántas veces logra ensayar el desarrollo de estas capacidades básicas y prioritarias el futuro docente, antes de sus prácticas (trayecto mismo en el que le exigirán demostrarlo)?.

 

Pero a su vez el futuro docente  debe conocerse a sí mismo, un docente con baja autoestima no actúa en las mejores condiciones para con la formación de sus alumnos, ni para su propio desarrollo profesional. Concretamente, la baja autoestima docente parece actuar como fuente generadora de dificultades de aprendizaje del propio profesor, relacionadas con su propio desarrollo profesional y la práctica de la enseñanza. De un modo especial incide en aquellas actuaciones didácticas potencialmente favorecedoras de la motivación y la creatividad de sus alumnos, así como de su propia motivación y creatividad, lo cual puede cerrar el bucle en el que transcurre su vida profesional cotidiana.

Es preciso tener en cuenta que la autoestima se articula sobre el autoconcepto, de ahí su relación directa con ella. Tiene lugar, por tanto, sobre la autoimagen, la autoaceptación, la identidad, las características personales, la competencia, etc., y sobre la representación que la persona se hace de lo que los demás (figuras relevantes o sujetos del propio sistema de pertenencia) piensan o sienten. La práctica educativa requiere de la mejor formación docente posible. Pero esa formación entronca necesariamente con algunos factores de la personalidad que pueden ser especialmente relevantes en la práctica de la profesión: la autoestima docente es uno de ellos, y de notable importancia, porque su satisfacción pudiera comprenderse como buena condición para emprender procesos didácticos, de desarrollo profesional y personal con mayores garantías de éxito. Un docente con una autoestima bien articulada está en muy buenas condiciones iniciales para favorecer la formación de sus alumnos, en cualquier etapa y sin solución de continuidad.

 

De igual manera, otra de las cuestiones que los docentes principiantes deben comprender es la importancia del currículum y su rol en la perspectiva educativa elegida. Es una construcción social subsidiaria del contexto socio-histórico. Se construye a partir de la diversidad de experiencias y bagajes culturales de los participantes. No se basa únicamente en los aspectos intelectuales de la cultura sino en todos los componentes de la interacción incluyendo sentimientos.  Debe se concebido como una “situación superadora” entre la prescripción y el deseo del accionar individual por parte del docente. Esta síntesis, coincidiría con lo que se denomina en su generalidad “currículum real”, reinterpretado y re-construido por el docente. Por ello éste durante su etapa de formación debe aprender a realizarlos, a adquirir la capacidad de  planificar su actividad ajustándola a los requerimientos y sucesos que pueden presentarse de forma inesperada.

 

Como se menciono en párrafos anteriores el contexto aúlico, institucional y socio-político y económico tiene una gran influencia sobre el curriculum y por ende sobre la práctica docente geográfica, por lo tanto no puede el docente considerarlos ajenos a la misma.

 

El docente novel y el “dominio de grupo”

En la práctica profesional se observa una fuerte necesidad de mantener la situación en el aula “bajo control”- de hecho, es una de las principales preocupaciones manifiestas en los relatos de los alumnos practicantes del Profesorado en Geografía-, como si tal logro fuera el indicador de un docente “completo”. Tal situación genera sentimientos de inseguridad, falta de control o dudas. Mientras que es posible percibir una especial seguridad y confianza sobre los conocimientos, habilidades y condiciones puestos en juego en la enseñanza del contenido específico o para elaborar diversas estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes, la disciplina y el modo de ejercer la autoridad resultan especialmente controversiales para los profesores.

 

En efecto, desde la teoría y la bibliografía especializada, se registra en los docentes un conflicto entre modelos de ejercicio de la autoridad presentes en diferentes momentos de su historia vital y su formación, el cual invita a reflexionar sobre el contexto sociopolítico en que tuvo lugar la formación y en el que se desempeña la tarea educativa, en especial en las décadas de 1970, 1980 y 1990 (Caffarelli, 2007), nos hallamos ante una tensión entre modelos de docencia. Por un lado, se critica y rechaza al docente autoritario, apegado a formalismos y rituales y que ejerce el poder unidireccionalmente, imponiendo sus criterios personales a rajatabla y cercenando la participación de los estudiantes. Por otro, en especial desde el retorno a la democracia, se insiste en la necesidad de que el docente se preocupe y ocupe de la construcción de un ámbito de convivencia, resultado de la participación propia con igual peso a la de los estudiantes.

Estas situaciones se constituyen en problemas que no logran pensarse con claridad y ante los que se interviene con abordajes que oscilan entre acercarse a los estudiantes, ser más permisivos y tolerar el desorden o, por el contrario, enojarse y sancionar con métodos varios.

Se observa, en general, la preocupación por definir un modo de actuación en el que se conjugue el respeto hacia el pensamiento de los estudiantes, la participación y cercanía afectiva con ellos  con la imposición de la normativa que regula el funcionamiento del aula. Pero lo cierto es que no resulta una tarea fácil para el docente novel, por el contrario, como ya se dijo, una de las principales preocupaciones.

 

Condicionamientos heterogéneos

Existen problemas que se le presentan a los futuros profesores en sus prácticas, que son de carácter muy heterogéneo; por ejemplo el hecho de que es fácil enseñar si el contexto de enseñanza y de aprendizaje es favorable, y cuando se va obteniendo éxito. Contrariamente se vuelve difícil  si se debe atender a una diversidad de estudiantes – mucho de los cuales no quieren aprender-, y en el marco de un mundo que cambia social, cultural y tecnológicamente a gran velocidad.

 

Algunas consideraciones –por el momento finales- que pueden contribuir a una mejor práctica profesional docente

 

Desde distintos enfoques, se asume que gran parte de la formación docente ocurre en la práctica escolar cotidiana. Vale pensar que a caminar, se aprende caminando; a escribir, escribiendo; por ende, a enseñar, se aprende enseñando. En esa misma lógica radica la situación paradójica y de singular dificultad que presentan las prácticas docentes –en la mayoría de los planes de estudios de carreras de profesorados universitarios, no así en institutos terciarios, donde hay, en éstos últimos, varias aproximaciones del alumno futuro docente a un aula de nivel medio-, ya que en el momento en el cual el futuro docente debería comenzar a aprender a enseñar, ya es evaluado. 

Al respecto (Imbernón 1998:61,62) sostiene que “mucho del aprendizaje de los profesores ocurre sin ninguna formación intencionada y las experiencias educativas de los profesores conforman sus conocimientos; el pensamiento práctico necesario para la profesión no se enseña, se aprende”.

A continuación se exponen algunas estrategias de formación a tener en cuenta por el formador de formadores ante el profesor principiante:

 

• Aportaciones sucesivas desde la experiencia por parte de los profesores más experimentados (sobretodo en observación y diagnóstico).
• Aportaciones de experimentados (o tutores formadores) en temas claves como: tratamiento de la diversidad, motivación, material, disciplina, relaciones con las familias, programación diaria, evaluación.
• Seminarios de apoyo y reflexión continua y progresiva sobre los errores y aciertos de su propia práctica cotidiana. Evaluación permanente, en otras palabras.
• Un periodo de socialización profesional en la que el futuro profesional vaya incorporando y asimilando la cultura de la profesión gradualmente. (Tanto en lo socio-afectivo como en lo legal).
• Prácticas de simulación mediante las cuales pueden ensayarse situaciones didácticas y analizar los efectos y las consecuencias de la toma de decisiones.

 

Formar al futuro profesor  no es únicamente fijar  criterios administrativos, pedagógicos, sino establecer criterios  que ayuden a  reflexionar  sobre la propia práctica  y proponer proyectos de acción  como es una formación basada en  el  desarrollo profesional, que permita que el profesor principiante  sea  lo bastante profesional para poder afrontar   los retos del quehacer educativo, y capaz de concretar su autoevaluación lo más objetivamente posible, herramienta que utilizará toda su vida.

Hoy puede decirse que la  práctica docente es fundamental, para que el  futuro profesional  conozca   la realidad del trabajo docente  y  vea,  y plasme allí, lo aprendido en las aulas,  las técnicas, métodos pedagógicos, entre otros, para un normal desenvolvimiento del proceso de  enseñanza.  Al mismo tiempo aprenderá de sus propios  errores y así  adquirirá mayor experiencia  en el campo específico de la didáctica.

Fortalecer  al profesor principiante, cuidar ese primer salto al ejercicio de la profesión docente, es fundamental y  pieza  clave para mejorar  el proceso educativo. En consecuencia se puede afirmar  que dicha práctica  docente  se encontrará  fuertemente influida  por la trayectoria  de vida  del profesor, el contexto  socioeducativo donde se desenvuelva, así como las condiciones  bajo la que se encuentra  la institución escolar.

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

-        Caffarelli,  Constanza. Viscaíno, Ana M. El conocimiento profesional en docentes noveles de comunicación social: la compleja construcción de una práctica sociopolítica.  Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)

 

-       Cores, C. Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Capítulo I. Escuela y Ciudadanía .Ed. Paidós Educador.

 

 

-       Davini, M. C. 1995. La Formación Docente en Cuestión. Paidós. Buenos Aires.

 

-       Feixas,  Mónica. 2002. El profesorado novel: estudio de su problemática en la Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento Pedagogía Aplicada. Facultad de Ciencias de la Educación.

 

 

-       Feixas, Mónica. 2002. La influencia de factores personales, institucionales y contextuales en la trayectoria y desarrollo docente de los profesores universitario. Universidad Autónoma de Barcelona.

 

-       García, Carlos M. Extraído del libro: Consejo Escolar del Estado (2002). Los educadores en la sociedad del siglo XXI, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pp. 161-194. La formación inicial  y permanente de los educadores. Universidad de Sevilla.

 

 

-       García, Carlos Marcelo. 2002. Los profesores como trabajadores del conocimiento. Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida. Universidad de Sevilla.  En internet: http://ddd.uab.cat/pub/educar

 

-       Giacobbe, M. 1998 La Geografía Científica en el aula. Cap. Cuarto: Profesionalidad Docente. 3er Ciclo EGB y Polimodal. Homo Sapiens. Rosario,

 

 

-       Herrán, A. de la (2004). El Docente de Baja Autoestima: Implicaciones Didácticas. Indivisa, Boletín de Estudios e Investigación (5), 51-65.

 

-       Imbernón, F. La Formación y desarrollo profesional del profesorado. Ed. GRAO, España, 1998. En http://books.google.com/books?id=oFBJP5FnXU0C&pg=PT61&lpg=PT61&dq=“mucho+del+aprendizaje+de+los+profesores

 

 

-       Lucarelli, E. 1994. Teoría y Práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica. Inst. Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.  Cuadernos de Investigación Nº 10. En: http://www.monografias.com/trabajos32/representaciones-alumnos-universitarios-practica-docente/representaciones-alumnos-universitarios-practica-docente.shtml * Publicado originalmente en Revista Contextos http://www.unrc.edu.ar

 

-       Santiago Rivera, José A. Una aproximación a la práctica del docente que enseña Geografía. En revista  Geoenseñanza 2-1997(1) p. 7 -37. Universidad de Los Andes-Núcleo Táchira Venezuela.