O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E SUA DISTRIBUIÇÃO SÓCIO-ESPACIAL

                                                    

                                                                           Nilde Ferreira Balcão[1]

                                                                           Dinah Fernanda Aparecida Amorim Vieira[2] 

 

RESUMO

O ensino superior, a partir de meados dos anos 1990, teve uma expansão sem precedentes. Este artigo tem como objetivo discutir se a expansão do ensino superior no Brasil tornou o território mais homogêneo do ponto de vista do acesso ao ensino ou se manteve a heterogeneidade das desigualdades regionais. Considerando que o território nacional está dividido em regiões com maior e menor desenvolvimento, pergunta-se se o condicionamento, pela região, de uma certa quantidade e qualidade da educação tende a se manter, apesar da expansão. A partir do levantamento dos dados do INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério de Educação e Cultura, entre 1995 e 2006, analisa-se o crescimento das instituições públicas e privadas, dos cursos e das matrículas. Conclui que o território se tornou mais homogêneo do ponto de vista da distribuição espacial do ensino superior, mas que essa homogeneização pode reproduzir a heterogeneidade dos lugares quanto aos usos de sua qualidade.   

 

Palavras-chave: ensino superior no Brasil, heterogeneidade regional, desigualdade sócio-espacial.

 

 

 

THE HIGHER EDUCATION IN BRAZIL AND ITS TERRITORIAL DISTRIBUTION

 

ABSTRACT

The higher education, from middle of years 1990, had an expansion without precedents. This article aims to discuss if the expansion of higher education in Brazil became the territory more homogeneous in terms of the education or if it reconfigured the regional heterogeneity and inequalities. Considering that the Brazilian territory is divided in regions with higher and lower development, it is asked if the conditioning, for the region, of a certain quantity and quality of the education tends to remain, despite the expansion. From the data of the INEP - National Institute of Studies and Educational Research Anísio Teixeira of the Ministry of Education and Culture, between 1995 and 2006, analyzes the increasing in the number of the public and private institutions, the courses and registrations. It concludes that the territory became more homogeneous in terms of the territorial distribution of higher education, but this homogenization can reproduce the heterogeneity of the places on the uses  of its quality.

 

Key words: Higher Education in Brazil, Regional Heterogeneity, Inequality, Territorial Distribution.

 

                                                                        

 

INTRODUÇÃO

 

            O processo de expansão do sistema de ensino superior brasileiro teve um crescimento acelerado na década de 1990, a partir do governo FHC, que se iniciou em 1995. Segundo dados do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério de Educação e Cultura, entre 1995 e 2006, houve um crescimento de 153,91% no número de instituições de ensino superior que passaram de 894 (em 1995) a 2.270 (em 2006).

            A expansão, no entanto, ocorreu com o crescimento das instituições privadas. Em 1999, 63,1% das matrículas no ensino superior estavam na rede particular, o que torna o Brasil um dos países com o mais elevado grau de privatização do ensino superior. Nos EUA, as matrículas na rede privada independente eram 31,3%, na Argentina 14,8%, no Chile 43,7%, Peru 37,7%, Uruguai 11,6%, México 31% e na média da OCDE 10,4%, segundo dados da OCDE para 2000 (apud PINTO, 2004, p.5).

            O objetivo deste trabalho é discutir se a expansão do ensino superior no Brasil tornou o território mais homogêneo do ponto de vista do acesso ao ensino ou se reconfigurou a heterogeneidade da oferta e demanda e, com isso, as desigualdades regionais.

            Parte-se da tese de Santos e Silveira (2000) de que a reestruturação sócio-espacial do ensino superior está relacionada “à maneira como o ensino superior participa do processo geral de uso do território” (SANTOS e SILVEIRA, 2000, p.2). Para esses autores, a reestruturação do ensino público e particular associa-se, nessa perspectiva, à reestruturação espacial do sistema produtivo. “A natureza dos cursos num lugar determinado é, ao mesmo tempo, resultado da demanda de um dado saber e de uma exigência social. É esta que, em última análise, produz a sua localização naquele ponto” (SANTOS e SILVEIRA, 2000, p. 25).

Há, portanto, uma inter-relação entre educação e economia espacial, pois a oferta e demanda do número de vagas, cursos disponíveis e a qualidade dos conteúdos são dados passivos e ativos do mercado territorialmente condicionado. A falta de oferta de vagas para as demandas efetivas também levam a deslocamentos espaciais dos interessados. Da estrutura sócio-espacial da rede de ensino superior decorre, portanto, uma seletividade, um movimento e uma remodelação do território (SANTOS e SILVEIRA, 2000).

            Considerando-se que a reestruturação sócio-espacial pode reforçar as vantagens de certas localizações e excluir outras, reproduzindo as desigualdades regionais, pergunta-se: O condicionamento, pela região, de uma certa quantidade e qualidade da educação tende a se manter? Por outro lado, o quanto o ensino superior não está voltado para os condicionantes do mercado, gerando ofertas e demandas fundadas na crença de que o futuro é a repetição da lógica produtiva do presente?

            Os componentes dessa reprodução, no entanto, podem não ser similares aos das décadas anteriores aos anos 2000, quando a dificuldade era o acesso ao ensino superior. A disputa inter-empresarial do setor privado pelo mercado pode levar a uma  oferta de cursos mais próximos das necessidades regionais, facilitando um maior acesso dos setores da população ao conhecimento e ao mercado de trabalho.

            Por outro lado, considerando-se que a rede privada visa a lucratividade das suas atividades, a oferta de cursos no setor privado (com menos custos) em comparação com os da rede pública, conforme Pinto (2004), pode também reconfigurar os planos das desigualdades territoriais.

            Para discutir essas questões, este trabalho apresenta o contexto da reestruturação do ensino superior no território brasileiro e a sua expansão entre 1995 e 2006. Ao final traz algumas considerações sobre a heterogeneidade das cinco regiões do território brasileiro.

 

1  O contexto da reestruturação do ensino superior no território brasileiro

 

            O crescimento das vagas no ensino superior no Brasil é absolutamente necessário, pois esse nível de escolaridade, apesar da expansão, ainda é restrito a uma parcela da população. A Taxa de Escolarização Bruta na Educação Superior (razão entre o total de matrículas na educação superior e a população na faixa etária correspondente) do país ainda é uma das mais baixas da América Latina. Em 1999-2000, essa Taxa no Brasil era 15, abaixo da taxa da Argentina (48), Chile (38), Bolívia (33), Colômbia (22), México (20) e pouca acima da taxa do Paraguai (14), conforme Pinto (2004, p. 3).

            É sabido que a escolaridade é condição para o desenvolvimento econômico e social de um país, visto que no mundo contemporâneo, a informação é fundamental tanto nos processos de concepção de bens ou serviços, como na sua fabricação ou comercialização. Como afirma Marques (2002, p.31) “aumenta a quantidade trabalho executado sobre a informação em relação à quantidade do trabalho sobre a matéria”. Sem conhecimento científico e tecnológico e sem a capacidade cognitiva desenvolvida pela educação não é concebível que possam assumir o trabalho de informação que o sistema produtivo contemporâneo requer.

            Um dos aspectos da globalização em curso é que a competitividade nos mercados globais está fundada sobre o conhecimento científico e tecnológico. Essa condição impõe a lógica da formação escolar aos países, o que leva à expansão do ensino superior no território nacional.

            Assiste-se, assim, portanto, a uma nova geografia das instituições de ensino e dos cursos que redesenha o espaço geográfico. A “cara geográfica da globalização” é a metamorfose do território em meio técnico-científico-informacional, ao mesmo tempo, “produto e condição para o desenvolvimento de um trabalho material e de um trabalho intelectual, este tornado indispensável, já que antecede a produção” (SANTOS e SILVEIRA, 2006, p. 101).

            O território, no entanto, não é um meio técnico-científico-informacional homogêneo, pois há lugares, nos quais a formação é demandada e ofertada e, em outros não. Nesse sentido, o território é fragmentado. Embora tenha havido um alargamento dos contextos regionais com a expansão das atividades econômicas e do ensino superior para o interior do país, esse alargamento não é similar em todo território. A igualdade em termos de acesso ao ensino superior depende das políticas do Estado (ou da sua falta) e das disputas no mercado.

Tem-se, portanto, que o desenho da geografia nacional será definido pelo papel dos agentes que comandam o ensino e cujas lógicas participam da reconstrução do ensino superior no território (SANTOS e SILVEIRA, 2000).

A expansão do ensino pelo crescimento predominante da rede privada decorreu, em grande medida, da legislação para a constituição das instituições de ensino.

A autorização, pelo Conselho Federal de Educação na Reforma Universitária de 1968 (Lei n^o 5.540/68), de conversão das instituições isoladas em universidades, foi o ponto de partida para que, mais tarde, a Constituição Federal de 1988, e depois a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, outorgasse-lhes autonomia (PINTO, 2004). Nesse contexto, o setor privado viu-se diante da vantagem de transformar suas instituições em universidades, pois a autonomia lhes possibilitava ter maior flexibilidade tanto na gestão, como na abertura e fechamento de cursos, segundo a demanda do mercado (BARREYRO, 2008).

A LDB foi aprovada durante o governo FHC que foi marcado pelo objetivo de superação de um modelo de Estado. As reformas do aparelho estatal tornaram oficiais as mudanças no papel e na atuação do Estado no país ao implantar uma administração gerencial que atingiu diretamente o ensino superior.

Mello (2004) destaca que, dentro desse contexto da Reforma do Estado, a educação foi considerada de suma importância estratégica para a inserção do Brasil no mercado mundial. Era explícito no programa de governo de FHC (CARDOSO, 1994) que haveria reformas na educação e no incentivo à ciência, no intuito de construir um novo modelo de desenvolvimento, pautado na geração de empregos com qualificação em nível superior, nas transformações sociais e na presença significativa do país na economia mundial.

Essa conjuntura impôs a necessidade de se estabelecer a parceria entre setor privado e governo, tanto na gestão quanto no financiamento do desenvolvimento científico e tecnológico do país (CUNHA, 2003).

Mello (2004) aponta outro fator de destaque, que foi o cenário vigente naquele início de governo, em que mostrava as instituições públicas (estatais) como ineficientes, com falta de produtividade, excesso de custos e de burocracia, instituições de práticas corporativistas e de manutenção de privilégios, com um atendimento insuficiente, reservado para as elites. Já o setor privado era visto, em grande parte, como de “qualidade questionável, “lobista” e clientelista, normalmente priorizando interesses econômicos à frente dos educacionais e funcionando a partir da formação de cartéis e reservas de mercado” (p.56).

Em suma, dizia-se que o sistema era insuficiente para atender as demandas e as necessidades do país, pois sua regulação era muito rígida, o que impossibilitava a sua expansão. Também havia falta de informações sobre o sistema para a definição de políticas e prioridades de financiamento, além da manutenção de privilégios inaceitáveis e problemas generalizados de falta de qualidade e competitividade.

A intenção da política do governo FHC foi a efetivação da autonomia das universidades. Por outro lado, o governo fez exigências como o condicionamento do repasse de verbas para as universidades à avaliação do desempenho, o número de alunos formados, as pesquisas realizadas e os serviços prestados à comunidade. Além disso, previa-se a racionalização de gastos, crescimento do número de matrículas com generalização dos cursos noturnos, a redução da burocracia, o aumento da autonomia das instituições, a informatização de sistema de dados estatísticos educacionais no intuito de racionalizar o uso de recursos físicos e humanos. (MELLO, 2004).

Nesse contexto, as instituições privadas do ensino superior multiplicaram-se e a rede particular cresceu, aumentando o número de cursos e vagas facilitadas e garantidas pela legislação.

 

 

 

 

2. A expansão do ensino superior no Brasil

 

            A rede do ensino superior cresceu 153,91% no período 1995 a 2006 (INEP, 2008). Esse crescimento é diferenciado. O setor público cresceu 18,10%, enquanto o setor privado mais do que duplicou em número de instituições (cresceu 195,61%), sendo responsável, em 2006, por 89% dos estabelecimentos do ensino superior no país.

            O crescimento do número de cursos foi bastante grande (235,50%) e seguiu a mesma lógica do crescimento das instituições. Enquanto o setor privado cresceu 348,18%, o setor público cresceu 135,41% entre 1995 e 2006. Em 2006, 29,63% dos cursos eram do setor público e 70,37% do privado. (Elaboração dos dados do INEP, 2008).

            A desigualdade da distribuição das instituições e cursos no território nacional foi reduzida. Comparando-se os dados do INEP (2008) sobre a concentração das instituições em 1995 e 2006 com os dados do MS/SE/DATASUS (2008) sobre a estimativa da concentração da população em 2005 observa-se que a expansão do ensino superior, em boa medida, tem seguido a concentração da população no território.

A região Sudeste (SE) que concentrava 63,34% das instituições em 1995 passou a concentrar 48,15% delas em 2006, resultado da expansão do ensino superior nas demais regiões. Com isso, a concentração das instituições ficou mais próxima da concentração da população na região (42,61%).

Na região Norte (N) que abriga 7,98% da população, a concentração das instituições de ensino passou de 2,70% para 5,95%. Apesar da expansão, ainda ficou abaixo da concentração da população.

O Sul, que abriga 14,64% da população, passou de 14,34% para 17,05%, No Centro-Oeste (CO), onde está 7,98% da população, a variação foi de 9,28% para 10,70%.  

A região Nordeste (NE), que tem 27,70% da população, passou de 10,34% para 18,15%. Essa é a região onde a concentração das instituições é mais desfavorável em relação à concentração da população.

            Tais dados não indicam uma adequação das ofertas de instituições à demanda por cursos nas regiões, mas, mostram que a desigualdade da concentração das instituições foi reduzida. O mesmo pode ser dito em relação à concentração de cursos.

            A oferta de cursos no N passou de 5,63% do total dos cursos no território nacional em 1995 para 7,46% em 2006, no NE de 14,87% para 17,85% e no CO de 8,07% para 9,17% no mesmo período. Com isso, o SE e o Sul perderam, em parte, sua posição anterior de concentração dos cursos em favor da expansão no N, NE e CO. O SE passou de 49,15% para 46,97% e o Sul de 22,28% para 18,74%. (Dados do INEP, 2008, elaboração das autoras).

            As matrículas cresceram 97,76% em todo país. Esse aumento ficou abaixo do crescimento do número de instituições e do número de cursos, revelando que as novas unidades criadas são bem menores que as anteriores. Isso se deve, provavelmente, ao fato de que a rede privada tem unidades menores que a rede pública.

            No N, as matrículas cresceram, entre 1995 a 2006, 864,07% no setor privado e 164,90% no público, no NE, 413,97% no privado e 93,76% no público, no CO, 322,63% no privado e 118,11% no público. Essas foram as regiões em que o número de matrículas mais cresceu. No Sul cresceu 269,40% no privado e 42,40% no público. O SE foi a região no qual o número de matrículas menos cresceu: 171,80% no privado e 49,69% no público, provavelmente resultado de uma rede de ensino anterior a esse período. .

            Em relação às áreas do conhecimento, conforme a tabela 1, tem-se que a região SE concentra, no mínimo, 30% dos cursos de qualquer área, e a região Sul, 17%. No entanto, mais de 50% das áreas de Engenharia, Produção e Construção (51,40%), Agricultura e Veterinária (51,03%) e de Ciências, Negócios e Direito (50,52%) estão na região SE. Da área de Serviços estão concentrados 55,37%. Ou seja, as áreas técnicas, a de Serviços e de Ciências Sociais, Negócios e Direitos estão, predominantemente, na região SE.

 

Tabela 1 - Número de cursos segundo áreas gerais e regiões geográficas, em 2002

 Fonte: MEC/INEP - Sistema de Estatísticas Educacionais (EDUDATABRASIL), 2002. Elaboração das autoras

           

            Além da expansão das instituições de ensino e dos cursos no período 1995 – 2006, um fator novo foi a fragmentação em novos cursos de cursos tradicionais.  As áreas em que isso mais ocorreu foram na Administração e na Engenharia, conforme demonstram as tabelas 3 e 4.

Na área de Administração passa-se de quatro cursos específicos em 1995 para 38 em 2002 e 60 em 2006. Verifica-se a exclusão de alguns, entre 2002 e 2006 e a inclusão de outros. 

            A especialização, no entanto, não justifica tamanha dispersão. É difícil imaginar o conteúdo específico que exija uma graduação em Gestão de Imóveis, Empreendedorismo ou Gestão da Produção de Vestuário. Por outro lado, também é difícil supor a diferença entre Gestão de Empresas e Administração de Empresas ou Administração de Recursos Humanos e Gestão de Pessoal/Recursos Humanos.

 

 

Tabela 3 - Cursos de Administração no Brasil, em 1995, 2002 e 2006

1995	Administração, Formação de Executivos, Planejamento Administrativo e Programação Econômica, Administração Rural e Cooperativismo
2002	Cursos acrescentados Administração de Agronegócios, Administração de Cooperativas, Administração de Empresas, Administração de Recursos Humanos, Administração de Sistemas de Informações, Administração dos Serviços de Saúde, Administração em Análise de Sistemas/Informática, Administração em Comércio Exterior, Administração em Marketing, Administração em Prestação de Serviços, Administração em Turismo, Administração Hospitalar, Administração Hoteleira, Administração Industrial, Administração Pública, Administração Rural, Ciências Gerenciais, Empreendedorismo, Gestão Ambiental, Gestão da Informação, Gestão da Produção, Gestão de Comércio, Gestão de Empresas, Gestão de Imóveis, Gestão de Negócios, Gestão de Negócios Internacionais, Gestão de Pessoal/Recursos Humanos, Gestão de Qualidade, Gestão de Serviços, Gestão Financeira, Gestão Logística, Negócios e Administração, Negócios Internacionais.  Cursos retirados Administração Rural e Cooperativismo, Planejamento Administrativo e Programação Econômica
2006	Cursos acrescentados Administração Bancária, Administração da Produção Industrial, Administração de Agroindústria, Administração de Eventos, Administração de Transportes, Administração em Micro e Pequenas Empresas, Administração Financeira, Administração Rural, Ciências Gerenciais, Competências Gerenciais, Gestão da Ciência, Gestão da Educação, Gestão da Produção de Vestuário, Gestão da Segurança, Gestão de Cidades, Gestão de Escritório, Gestão de Organizações, Gestão de Recursos de Informática, Gestão de Treinamento e Formação, Gestão do Lazer, Gestão Estratégica de Empresas, Treinamento Empresarial. Cursos retirados Administração em Análise de Sistemas/Informática e Gestão de Qualidade.

Fonte: MEC/INEP - Sinopse Estatística da Educação Superior 1995, 2002 e 2006. Elaboração das autoras.

 

Na área de Engenharia passa-se de nove cursos específicos em 1995 para 39 em 2002 e 42 em 2006. Embora essa seja uma área prioritária para o desenvolvimento e exija especializações técnicas, não parece plausível a necessidade de uma Engenharia Têxtil ou da Engenharia de Materiais – plástico, Engenharia de Materiais – madeira, considerando-se a Engenharia de Materiais.  Parece também não haver diferença entre Engenharia de Computação e Engenharia de Computação Hardware.

 

Tabela 4 - Cursos de Engenharia no Brasil, em 1995, 2002 e 2006

1995	Engenharia, Ciclo Básico Engenharia / Tecnologia, Engenharia Agrícola, Engenharia Ambiental, Engenharia Cartográfica, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Operação, Engenharia de Pesca, Engenharia Florestal.
2002	Cursos Acrescentados Engenharia Aeroespacial, Engenharia Aeronáutica, Engenharia Automotiva, Engenharia Bioquímica, Engenharia Civil, Engenharia de Biotecnologia, Engenharia de Computação, Engenharia de Computação (hardware), Engenharia de Comunicações, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia de Materiais, Engenharia de Materiais – madeira, Engenharia de Materiais – plástico, Engenharia de Minas, Engenharia de Petróleo, Engenharia de Produção, Engenharia de Produção Civil, Engenharia de Produção de Materiais, Engenharia de Produção Elétrica, Engenharia de Produção Mecânica, Engenharia de Produção Química, Engenharia de Produção Têxtil, Engenharia de Recursos Hídricos, Engenharia de Redes de Comunicação, Engenharia de Softwares, Engenharia de Telecomunicações, Engenharia Elétrica, Engenharia Eletrônica, Engenharia Física, Engenharia Geológica, Engenharia Industrial, Engenharia Industrial Elétrica, Engenharia Industrial Mecânica, Engenharia Industrial Química, Engenharia Mecânica, Engenharia Mecatrônica, Engenharia Metalúrgica, Engenharia Naval, Engenharia Química, Engenharia Sanitária, Engenharia Têxtil, Formação de Professor de Engenharia de Agrimensura. Cursos Retirados Ciclo Básico Engenharia / Tecnologia, Engenharia Agrícola e Engenharia de Operação.
2006	Cursos Acrescentados Engenharia Agrícola, Engenharia Biomédica, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia Eletrotécnica, Engenharia Florestal, Engenharia Industrial Têxtil. Cursos Retirados Engenharia de Pesca, Engenharia de Produção de Materiais, Professor de Engenharia de Agrimensura.

Fonte: MEC/INEP - Sinopse Estatística da Educação Superior 1995, 2002 e 2006. Elaboração das autoras.

 

O que é mais provável, é que essa fragmentação deriva da disputa de mercado entre as instituições particulares, que apelam para nomenclaturas que pareçam oferecer mais possibilidades de emprego por meio do marketing. Por outro lado, os dados apontam como a autonomia das universidades não encontrou muitos limites para se estabelecer e coloca questões em relação ao conteúdo e à qualidade dos cursos.

A fragmentação, no entanto, tende a ser revertida, pois o Conselho Nacional de Educação e os conselhos específicos das áreas vêm regulamentando os conteúdos e as exigências para o funcionamento dos cursos.

 

3 Considerações finais

 

            Os dados levantados mostram que a desigualdade espacial do ensino superior, no Brasil, foi reduzida entre 1995 e 2006 com a política de expansão, principalmente da rede privada, que responde por 89% dos estabelecimentos no ensino superior no país e 97,76% do total das matrículas.

            Se, antes de 1995, as regiões Sudeste e Sul concentravam a maior parte das instituições e cursos, a partir de 2006, pode-se observar uma distribuição mais eqüitativa no território das instituições, cursos e matrículas.

            Em relação às áreas de conhecimento, tem-se a predominância de Engenharia, Produção e Construção, Agricultura e Veterinária, Ciências, Negócios e Direito na região Sudeste, apontando sua superioridade na formação nessas áreas técnicas. Do ponto de vista do sistema produtivo, essa é também a região mais desenvolvida, o que gera uma maior demanda por formação técnica, da parte da população e do mercado, para o trabalho tanto na indústria como na agropecuária. A questão, porém, é o quanto essa formação não reproduz desigualdades sócio-espaciais na formação técnica da população no território nacional. Pode-se afirmar que em relação ao ensino das áreas do ensino superior, ligadas à tecnologia, o acesso é diferenciado. 

            Por outro lado, os dados não permitem aprofundar a questão da qualidade do ensino, mas a nomenclatura dos cursos é um indício de que a autonomia das instituições quanto ao conteúdo e à especialização das áreas remete a uma disputa inter-empresarial, mais orientada pelo marketing do que pelo compromisso com a área do conhecimento que oferece. A questão que se coloca aqui é o conflito que pode haver entre a autonomia das instituições e a regulação das instituições do ensino superior pelo Estado. Até o momento, o Conselho Nacional de Educação e os conselhos das áreas do conhecimento têm buscado alguma forma de regular as áreas.

            A nomenclatura também é indício de que a expansão do ensino superior está voltada para a crença de que o futuro é a repetição da lógica produtiva do presente. Cursos tão específicos como os verificados nos dados não supõem uma formação escolar que permita ao graduando ter uma formação profissional de longo prazo ou conteúdos que possam ajudá-lo a se tornar um pesquisador. Pode ser, porém, que dada as demandas do mercado ele tenha uma inserção profissional satisfatória no início da carreira. 

            Tem-se, portanto, que o território se tornou mais homogêneo do ponto de vista da distribuição espacial do ensino superior. Fica, porém, a questão de quanto essa homogeneização não pode se tornar uma fragmentação sócio-espacial já verificada nas regiões Sul e Sudeste: a desigualdade dos lugares quanto ao acesso e aos usos da qualidade do ensino superior.

 

 

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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______________¹ . Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Disponível em: http://www.inep,gov.br/superior/SINAES. Acesso em 30 mar. 2008.

______________ ² . Sistema de Estatísticas Educacionais (EDUDATABRASIL). Disponível em: http://www.edudatabrasil.inep,gov.br. Acesso em 02 abr. 2008.

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