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Asunto:[encuentrohumboldt] 161/07 - A GEOGRAFIA ESCOLAR E O ESTADO-NAÇÃO BRASIL EIRO NO PERÍODO DE 1930-1964
Fecha:Viernes, 26 de Octubre, 2007  18:28:56 (-0300)
Autor:Encuentro Humboldt <encuentrohumboldt @..................ar>

A GEOGRAFIA ESCOLAR E O ESTADO-NAÇÃO BRASILEIRO NO PERÍODO DE 1930-1964

Inia Franco de Novaes[1]

O sistema educacional é organizado e definido segundo critérios de valores e, com a Geografia, não foi diferente: seu saber foi constituído e consolidado colaborando diretamente com a organização do Estado-nação, principalmente com a institucionalização da escola primária. Nesse contexto, a Geografia surgiu como um discurso político-educacional, pois sua presença no meio escolar contribuiu para apregoar nos “nascidos” a ideologia do nacionalismo patriótico, importante para a constituição do Estado-nação, em particular o alemão, berço da Geografia Moderna. Diante das proposições, procurou-se compreender, nesse trabalho, a evolução do sistema educacional e da Geografia escolar no Brasil no período de 1930-1964, em especial nos primeiros anos de escolarização, pois esse nível de ensino sofreu a influência de leis e decretos, e de concepções educacionais e geográficas que imprimiram diferentes roupagens no seu ensino, bem como avaliar em que medida a presença da Geografia no meio escolar contribuiu para a consolidação do Estado-nação brasileiro. Para conhecer a trajetória do ensino de Geografia nos primeiros anos de escolarização no período de 1930-1964, realizou-se uma pesquisa bibliográfica a partir da análise de livros, artigos, leis e decretos publicados em tempos diferenciados e que contribuem para elucidar as ações político-educacionais da época. Torna-se importante conhecer a trajetória do ensino de Geografia nos primeiros anos de escolarização e sua presença na constituição do Estado-nação brasileiro, pois esse nível de ensino foi, por muitas décadas, a base educacional oferecida ao povo, sendo profundamente marcado pela organização política do país, com características que se refletiram diretamente na sua valorização e aprendizagem.



[1] Profa.Ms. da Rede Pública de Ensino do Município de Uberlândia e docente da Universidade Estadual de Goiás (UEG) – Unidade Universitária de Itumbiara, Brasil. inianovaes@yahoo.com.br. Trabalho desenvolvido sob orientação da Profa. Dra. da Universidade Federal de Uberlândia, Brasil. vaniarubia@netsite.com.br


 

Introdução

 

O sistema educacional é organizado e definido segundo critérios de valores impostos pela classe dominante, conforme o que se quer para a sociedade. Com a Geografia não foi diferente; seu saber foi consolidado em um ambiente propício, colaborando diretamente com a organização do Estado-nação, principalmente com a institucionalização da escola primária.

Nesse contexto, como afirma Vlach (1991), a Geografia surge como um discurso político-educacional na medida em que a sua presença no meio escolar contribuiu para inculcar nos “nascidos” a ideologia do nacionalismo patriótico, importante para a constituição dos Estados-nação, em particular o alemão, berço da Geografia Moderna.

Diante destas proposições, procura-se compreender a evolução do sistema educacional e a presença da Geografia escolar nos primeiros anos de escolarização no período de 1930-1964, e avaliar a contribuição da Geografia escolar para a consolidação do Estado-nação brasileiro. E, ao delinearmos um fragmento da História da Educação no Brasil, perceberemos que a Geografia esteve presente de forma subjetiva, assumindo diferentes denominações e configurações.

Buscando conhecer a presença da Geografia no sistema escolar e sua contribuição para a consolidação do Estado-nação foram feitas pesquisas bibliográficas e reflexões teóricas com bases em leis e decretos que regulamentaram o ensino nesse período. Portanto, é de fundamental importância conhecer a trajetória do ensino de Geografia nos primeiros anos de escolarização, em especial de 1930-1964, pois a  a nosso ver, esse momento marcou profundamente a organização política e educacional do país, com características que se refletiram diretamente na Geografia escolar.

 

1. Sociedade, Ensino e Nacionalismo Patriótico

 

A crise das oligarquias cafeeiras, aliadas do poder estabelecido, tornou as relações políticas instáveis, e, a partir de 1930, com a instalação do governo provisório de Getúlio Vargas, iniciou-se o período político que ficou conhecido como nacional-desenvolvimentismo, marcado por grande instabilidade política, mas atendendo aos interesses de várias forças presentes na Revolução de 1930. Não podemos ignorar que

 

O ano de 1930 foi um divisor de águas na história do país. A partir dessa data, houve aceleração das mudanças sociais e políticas, a história começou a andar mais rápido [...] a mudança mais espetacular verificou-se no avanço dos direitos sociais [dentre eles o direito à educação] [...] (CARVALHO, 2001, p. 87).

 

As mudanças nas relações econômicas, políticas e sociais interferiram diretamente na queda do modelo capitalista agrário-exportador, que dispensava um sistema educacional mais desenvolvido, substituído pelo modelo capitalista urbano-industrial, caracterizando a nova fase econômica que o Brasil trilhava, sendo necessária uma mão-de-obra mais qualificada, de um trabalhador com mais formação e conhecimentos. Conforme Schwartzman et al. (1984, p. 51): “A partir da década de 1930, [...] os componentes ideológicos passam a ter uma presença cada vez mais forte na vida política, e a educação seria arena principal em que o combate ideológico se daria”. 

Em suma, as diferentes ideologias que consolidaram a Revolução de 1930 romperam com a velha estrutura agrária e consolidaram a industrial e, em meio aos debates e discussões, a política educacional fazia-se presente no contexto urbano-industrial que estava sendo instaurado. Necessitava-se, portanto, de escolarizar uma parcela maior da população. Ao considerar esses fatores, Oliveira (2002, p.34) argumenta que

 

[...] a extensão da escolaridade esteve associada tanto à idéia de que a escola seria um instrumento de redução das desigualdades sociais e da moldagem da identidade nacional quanto à necessidade de incutir nas novas gerações comportamentos exigidos para o desempenho das funções e ocupações emergentes com os processos de industrialização e urbanização.

 

Para organizar e difundir a educação escolarizada no Brasil, em 1930, o Governo Provisório criou o Ministério da Educação e Saúde, para consolidar o novo projeto político-econômico que estava em ascensão. Todos os movimentos sociais, como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)[1], que defendia a escola pública, culminaram no texto da Constituição de 1934, quando a assembléia constituinte votou nova Constituição, estabelecendo a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário.

Em 1937, apoiado pelos integralistas, iniciou-se a Ditadura do Governo Vargas, conhecida como Estado Novo, que se manteve até 1945, caracterizada como “um regime autoritário e não totalitário”. Convém observar que, o decreto-lei n. 868, de 18 de novembro de 1938, funda, no Ministério da Educação e Saúde, a Comissão Nacional de Ensino Primário, evidenciando a importância da educação primária e popular para o “desenvolvimento econômico” do país, uma vez que “[...] seu papel primeiro é, sem dúvida alguma, o de formar no homem a consciência da Nação [...]” (LOURENÇO FILHO, 2002, p. 37).

De acordo com o artigo 2º, do referido decreto, compete à Comissão Nacional do Ensino Primário, organizar o plano de uma campanha nacional de combate ao analfabetismo, mediante a cooperação de esforços do Governo Federal com os governos estaduais e municipais e, ainda, com o aproveitamento das iniciativas de ordem particular. E, estudar a estrutura a ser dada ao currículo primário e as diretrizes que deveriam presidir para a elaboração do ensino primário era outra missão destinada à Comissão; no entanto, o ensino de Geografia não fez parte do currículo, ao contrário do que ocorreu na Europa.

Além de contribuir para a inserção do Brasil na economia industrial, o ensino primário teve como papel, nesse momento histórico, combater os nacionalismos, em decorrência do grande fluxo migratório. Verificamos a preocupação com a consolidação do Estado-nação brasileiro, preocupação essa evidenciada como um dos temas de discussão na Comissão Nacional do Ensino Primário, designada a  nacionalizar integralmente o ensino primário em todos os núcleos de população de origem estrangeira.  Percebemos, “[...] a carga ideológica da noção de que a educação deveria ser um instrumento de construção da nacionalidade brasileira [...]” (SCHWARTZMAN et al., 1984, p. 72), tarefa que se tornou repressiva e não pedagógica.

Lourenço Filho (2002), em sua obra Tendências da educação brasileira, evidencia a situação político-social que afunilava para a consolidação da nação brasileira, relatando que, em 1917, o governo federal fechou escolas particulares nos Estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, onde brasileiros natos recebiam instrução contrária aos interesses nacionais.

 

2. A Lei Orgânica do Ensino Primário e a presença da Geografia no currículo escolar

 

Após a queda de Vargas, no governo provisório de José Linhares, o então ministro da educação, Raul Leitão Cunha, por meio do decreto-lei n.8.529, de 02 de janeiro de 1946, promulgou a Lei Orgânica do Ensino Primário. Até esta data, o ensino primário não era objeto de preocupação; sua administração estava sob o poder dos Estados, sujeito as diferentes formas de legislar e implantar esse nível de ensino. A ausência de diretrizes centrais criava uma desorganização no ensino, pois cada Estado fazia o que julgava necessário, e como demonstra Romanelli (1997, p. 160):

 

O ensino primário até então praticamente não recebera qualquer atenção do Governo Central, estando os sistemas de ensino ligados à administração dos Estados e, portanto, sujeitos às condições destes para legislar e inovar. Não havia diretrizes traçadas pelo Governo Federal para esse nível de ensino e isso era uma tradição que estava ligada à nossa herança colonial.

 

Nessa lei, a constituição da nação continuou a ser objeto de preocupação do governo central, de acordo com o artigo 33, que rege a liberação dos estabelecimentos particulares de ensino primário. Um dos critérios para autorizar o funcionamento da escola era provar que a instituição educacional seria dirigida por um brasileiro nato.

A Lei Orgânica do Ensino Primário, conhecida como Reforma Capanema, teve como objetivo traçar diretrizes gerais para esse nível de ensino, que, de acordo com os artigos 39 e 41, deveria ser gratuito e obrigatório, evidenciando a importância da educação para o desenvolvimento econômico. Tal lei, promulgada em um momento de crise, marcada pelo fim do Estado Novo e pela volta da democracia, foi elaborada em substituição à lei de 1827, primeira lei de instrução elementar, que fundou as escolas de primeiras letras que nunca entrou em prática no Brasil. Tais fatos confirmam o desinteresse do governo com a educação do povo.

De acordo com artigo 2º da Lei Orgânica do Ensino Primário, o ensino nesse nível foi organizado em duas categorias: o primário fundamental, ministrado em dois cursos sucessivos, o elementar e o complementar, para crianças de sete a 12 anos, e o primário supletivo, destinado a adolescentes e adultos, com o objetivo de alfabetizar uma grande parcela da população brasileira que havia ficado fora das escolas.  Nesse contexto, Romanelli (1997, p. 63) enuncia a concepção de alfabetização vigente na época:

 

[...] até 1950 foi considerado alfabetizado, todo aquele que simplesmente respondesse à pergunta: “Sabe ler e escrever?”. Os casos duvidosos eram resolvidos mediante a exigência de que a pessoa inquirida apenas traçasse o seu nome. Já após essa data só foram consideradas alfabetizadas as pessoas capazes de ler e escrever um bilhete simples [...].

 

 Como podemos verificar, a educação escolarizada limitava-se a adestrar o indivíduo a escrever o nome. A leitura do mundo, que requer um sujeito crítico, com capacidade de observar e analisar os fatos que ocorrem a sua volta, não era interesse da classe política que planejava os investimentos sociais.

Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário, regulamentou-se a estrutura curricular desse nível de ensino, quando, pela primeira vez, a Geografia passou a fazer parte do currículo oficial do ensino primário no país. Todavia, a diferença relacionada ao gênero e aos conteúdos de aprendizagem perdurou na nova lei, a exemplo do currículo das alunas, ao qual se deveria acrescentar, o ensino de economia doméstica e a puericultura. 

A formação profissional de nível primário foi evidenciada na nova lei. De acordo com o artigo 5º, que rege a articulação do ensino primário com outras modalidades de ensino, percebe-se a preocupação com a formação de mão-de-obra. O curso primário elementar e o curso supletivo deveriam articular-se com os cursos de artesanato e de aprendizagem industrial e agrícola, e o curso primário complementar com os cursos ginasial, industrial, agrícola e de formação de regentes para atuar no ensino elementar. Porém, devido à falta de investimentos na estrutura educacional do país, caracterizada pela desvalorização do ensino primário, a formação do professor para atuar no ensino primário era complementada com apenas mais um ano de estudos primários, apesar da existência da Lei Orgânica do Ensino Normal; no currículo, não apareciam disciplinas relacionadas à didática e à metodologia, que poderiam colaborar para a prática dos professores nessas séries. Tais fatos agravaram a situação educacional, que era insuficiente e não atendia às necessidades reais do povo.

Conforme Vlach (2004, p. 188), “[...] as inextrincáveis relações entre a escola, o ensino de Geografia e à construção do Estado-nação brasileiro se colocam [tardiamente] em evidência [...]”. Percebe-se que a educação primária brasileira e o ensino de Geografia trilham caminhos pedregosos; somente na década de 1940 foram necessariamente solidificados. Em decorrência desses fatos, surgiram a domesticação, a castração da cidadania e o sentimento de abandono que o povo brasileiro carrega, fruto do descaso com a educação básica desde a independência política o que remonta à colonização. A nosso ver, esse descaso também se reflete na política do país, colaborando para a ascensão de governantes populistas.

Mesmo com todas as tribulações, em 1946 foi publicado o livro didático de Cláudio Maria Thomas, Geografia – Atlas, destinado para o primário, organizado em perguntas e respostas, intercalado por mapas que não eram citados nos textos (COLESANTI, 1984), o que evidencia a metodologia tradicional, descontextualizada e mnemônica, utilizada para o ensino de Geografia, que não colaborava para a construção dos conceitos e para a compreensão da realidade, impossibilitando o desenvolvimento pleno da cidadania (FERREIRA, 1993).

Como podemos verificar, o ensino de Geografia não colaborava para o desenvolvimento da Nação brasileira e, sentindo a carência desse sentimento na população, por meio do decreto n.50.505, de 26 de abril de 1961, o então presidente Jânio Quadros consolidou as disposições relativas à educação moral e cívica nos estabelecimentos de ensino, tornando-a obrigatória em todos os graus e redes de ensino. Passou a ocorrer, nas escolas, por exemplo, a execução dos hinos Nacional, da Bandeira e outros que expressassem as “tradições”, “conquistas” e o “progresso brasileiro”, bem como a divulgação dos princípios essenciais de uma educação para o desenvolvimento nacional. 

A Lei Orgânica do Ensino Primário ficou em vigor até a promulgação, em 20 de dezembro de 1961, após 13 anos de intensas discussões da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), da lei n. 4024, que manteve a essência da Reforma Capanema, mas procurou unificar e descentralizar o sistema escolar.

A diferença significativa, em relação à Reforma Capanema, foi à abdicação de um currículo fixo para todo o país. Passou a existir um currículo mínimo, determinado pelo Conselho Federal de Educação (CFE). Embora o currículo ficasse aberto e flexível, o que possibilitava às escolas incorporarem ao currículo disciplinas optativas, concordamos com Romanelli (1984), quando diz que foi um avanço, em se tratando de legislação, apesar de as escolas organizarem seus currículos reais a partir dos recursos humanos e materiais disponíveis. Porém, a desvalorização da Geografia se manteve. Como afirma Zotti (2004, p. 120):

[...] cabia a cada Estado e ao Distrito Federal a determinação do currículo e dos programas das escolas [...]. Entretanto, a orientação e o conteúdo de ensino não diferem muito nos vários estados, sendo o enfoque central no ensino da escrita, leitura e cálculo, com a utilização de uma metodologia tradicional e verbalista.

 

Além dos fatos citados, um outro elemento que pesou contra a LDB foi a aprovação do artigo 30, referente à obrigatoriedade do ensino primário, e que determinava que não poderia exercer função pública, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público, o pai de família ou responsável por criança em idade escolar, sem fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe estava sendo ministrada educação no lar. Porém, no parágrafo único, foram previstos casos que permitiam aos pais ou responsáveis deixar a criança fora da escola, dentre eles o estado de pobreza, a insuficiência de escolas, o encerramento das matrículas e, a nosso ver, o único motivo aceitável, doença grave que impedisse a criança de freqüentar as aulas.

Tais fatores reforçam a falta de compromisso político e social dos dirigentes com o povo. Concordamos com Romanelli (1997), no que diz respeito ao artigo 30, que isenta o poder público de cumprir e fazer cumprir a obrigatoriedade do ensino básico, tão necessário para a inserção da população no sistema geral de produção. Um país como o Brasil, cuja história é marcada por uma ausência dos direitos sociais e políticos, necessita de um projeto de escolarização que contemple toda a população. Acreditamos que a educação popular de qualidade

 

[...] possibilita [a população] uma participação mais efetiva nos destinos políticos da Nação, porquanto habilita o indivíduo ao exercício de sua cidadania, a educação popular [e o ensino de Geografia nesse nível] o coloca numa situação perante o sistema de produção que o torna não só mais produtivo, mas também o capacita a uma participação mais concreta e mais extensa nas riquezas que criou. [...] pode funcionar num esquema de desenvolvimento como fator de distribuição mais eqüitativa e mais justa da riqueza criada (ROMANELLI, 1988, p. 184).

 

Nesse momento histórico, fica evidente, no sistema educacional, a luta ideológica entre as correntes progressistas que defendiam a democratização do ensino e a participação do Estado como provedor da educação, em detrimento das correntes conservadoras, favoráveis à educação como privilégio de classes e a não participação do Estado na organização e manutenção do ensino. Temendo a democratização do ensino, os conservadores reproduziam o discurso: “[...] a desigualdade econômica, política e social é uma condição natural (grifo da autora), que não precisa ser combatida e muito menos compensada pela distribuição eqüitativa da instrução [...]” (ROMANELLI, 1988, p. 190).

Percebe-se que a falta da educação era necessária para continuar reproduzindo uma população alheia aos fatos e fenômenos que permaneciam enquanto resquícios das forças conservadoras. Impossibilitou-se o desenvolvimento educacional, pois é sabido que a sua melhoria poderia contribuir para a organização política das classes populares.

 

Considerações Finais

 

O ensino de Geografia conheceu avanços com a sua institucionalização, por meio da Lei Orgânica do Ensino Primário, mas, também retrocessos, com a pseudo-abertura dada pela LDB/61. Em face disso, a Geografia, nos primeiros anos da escolarização, passou por várias reformas, aparecendo diretamente nos currículos escolares, a partir da Lei Orgânica do Ensino Primário, de 1946. Embora institucionalizada como conteúdo curricular, desde então, a Geografia não cumpriu efetivamente o seu papel, devido às carências estruturais e pedagógicas da educação no Brasil, não atendeu as reais necessidades da população urbana em expansão.

Há muito o que se pensar sobre o ensino de Geografia e sobre o seu papel no meio educacional, em especial nos primeiros anos de escolarização. Acreditamos que há uma grande parcela de “analfabetos geográficos” na sociedade. O anacronismo educacional limitou o ensino da Geografia na educação básica e impôs à sociedade uma visão limitada do espaço geográfico.

Em face disso, desenvolver um texto que recua no tempo, significa assumir que os acontecimentos históricos interferem na sociedade e na história de vida das pessoas que a compõem. Por isso, observamos a influência da legislação e como o momento histórico-político repercutiu no processo pedagógico interferindo diretamente no processo de ensino dos conhecimentos geográficos. Portanto, a educação geográfica pode colaborar para a leitura crítica das relações de poder existentes na sociedade, levando o povo a desmitificar os fatos e a refletir sobre a consolidação da Nação.

Referências

 

ARANHA, M. L. de A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989. 288p.

BRASIL. Decreto-Lei n.868 de 18 de nov. de 1938. Cria o Ministério da Educação e Saúde a Comissão Nacional de Ensino Primário. www.senado.gov.br Disponível em:25/05/2005.

_____. Decreto-Lei n.8.529 de 02 de jan. de 1946. Lei Orgânica do Ensino Primário. www.senado.gov.br Disponível em:25/05/2005.

_____. Decreto-Lei n.8.585 de 8 de jan. de 1946. Dispõe sobre a adaptação dos serviços o ensino primário dos Estados, Territórios e Distrito Federal, à Lei Orgânica do Ensino Primário. www.senado.gov.br Disponível em:25/05/2005.

_____. Decreto-Lei n.9.018 de 25 de fev. de 1946. Extingue a divisão do Ensino Primário, do Departamento Nacional de Educação, do Ministério da Educação e Saúde, e dá outras providências. www.senado.gov.br Disponível em:25/05/2005.

_____. Lei n.4.024 de 20 de dez. de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. www.senado.gov.br Disponível em:25/05/2005.

CAPEL, H. Filosofia y Ciencia en la Geografia contemporánea. 2.ed. Corregida. Barcelona: Barcanova, 1983. 509p.

CARVALHO, J. M. de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. 236p.

COLESANTI, Marlene Teresinha de Muno. O ensino de geografia através do livro didático no período de 1890 a 1971. 1984. 213 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1984.

FERREIRA, N. T. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. 264 p.

LOURENÇO FILHO, R.; MONARCHA, C. (org.). Tendências da educação brasileira / Manoel Bergström Lourenço Filho. 2. ed. Brasília: MEC/Inep, 2002. (Coleção Lourenço Filho).

_____. (org.). A pedagogia de Rui Barbosa / Manoel Bergströn Lourenço Filho. 4.ed.rev.ampl. Brasília: MEC/Inep, 2001. (Coleção Lourenço Filho).

ROMANELLI, O. História da educação no Brasil (1930/1973). 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1997. 267 p.210. 

SCHWARTZMAN, S. et al. (org.). Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; São Paulo: EDUSP, 1984. 389 p.

VLACH, V. R. F. Sociedade moderna, educação e ensino de Geografia. In: VEIGA, I. P.A.; CARDOSO, M. H. F. (org.). Escola fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus. 1991. p.171-184.

_____. Geografia em debate. Belo Horizonte: Lê, 1990. 140p.

_____. A propósito do ensino da geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. 1982, 206f. Dissertação. (Mestrado em Geografia). Departamento de Geografia da USP.

_____. Fragmentos acerca do método em Geografia. ANAIS. Boletim de Geografia Teorética, 16-17 (31-34):250-254, 1986-1987, I Encontro de Geógrafos da América Latina.

_____. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In: VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004, p.187-217.

ZOTTI, S. A. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores Associados; Brasília-DF: Editora Plano, 2004. 240p.



[1] Para conhecer melhor o Movimento da Escola Nova, veja-se Romanelli (1997, p. 267, 127-130), Peres 2005 (p. 114-128), FREITAS (2005, p. 165-181).


 Ponencia presentada en el IX Encuentro Internacional Humboldt. Juiz de Fora - Minas Gerais, Brasil. 17 al 21 de setiembre de 2007.






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