Bernardo Regal Alberti
-Ponencia presentada en el VII
Congreso Nacional de Filosofía, PUCP, Agosto de 1998-
I.
Aunque
parezca increíble, el último capítulo de la CRITICA DE LA RAZON PRACTICA no está
escrito para los filósofos académicos que discurren sobre los fundamentos de los
principios de la moralidad humana sino para los maestros de aula que quisieran
entusiasmar desde niños a los jóvenes con los
valores de la revolución democrática de la sociedad moderna.
En ese
único capítulo no deja KANT, por supuesto, de reiterar, repetir y subrayar una
vez más los puntos sustanciales de su concepción (digamos intelectual y
científico/académica) de la moralidad humana. Sin embargo, en este final de su
Segunda Crítica, el lector ya no se encuentra con el gran pensador sino con el
maestro de aula preocupado sobre cómo hacer para que los estudiantes lleven
efectivamente a la práctica, necesariamente subjetiva, los principios objetivos
de la razón moral. Más exactamente, preocupado de que los maestros empleen la
didáctica más adecuada a la formación moral de los estudiantes. (Si pensamos que
en su tiempo no
había facultades ni institutos de Educación para preparar docentes
primario/secundarios y que los propios profesores universitarios se turnaban para
dictar breves cursillos de pedagogía, entenderemos mejor las intenciones y
preocupaciones de KANT, por un lado de cara a los maestros y a sus métodos de
enseñanza y por otro, lógicamente, con respecto a los niños y jóvenes
adolescentes a quienes supuestamente se quiere moralizar).
Mi primer
encuentro -que fue para mí una formidable sorpresa- con el interés de KANT por lo
moral/pedagógico fue la tajante nota al pie de página del II Capítulo de
GRUNDLEGUNG donde le explica al señor (sin duda profesor) SULZER de qué manera
están absolutamente equivocados los
profesores de moral que tienen en sus manos a los niños y adolescentes
alemanes. Y aunque le dice que ha tardado algún tiempo en responderle para pensar
bien la respuesta, esa brevísima nota al pie de página resulta a todas luces
insuficiente.
Por eso quiero entender- y así hago mi lectura- que sólo en el
último capítulo de la Segunda Crítica se explaya Kant ampliamente sobre la manera
como debería dar clases de moral un profesor de primaría o secundaria.[1]
Otros textos (que no tocaré en el
presente trabajo) donde KANT propone sus ideas y técnicas para la educación
moral de niños y jóvenes son principalmente:
1. Su texto sobre
"PEDAGOGIA", que, en el capítulo sobre "educación práctica", recorre todos los
temas y problemas de la formación moral del carácter de los niños (incluídos, por
ejemplo, los obstáculos de una prematura y deficiente instrucción
religioso/teológica o, también, la manera de abordar los problemas de la
educación sexual) pero sin llegar al detalle y estructura de la programación de
estrategias específicas de que en -en mi opinión- hace gala en la "metodología de
la razón práctica pura".
2. Las últimas páginas de la "METAFISICA DE LAS
COSTUMBRES", donde, en la sección dedicada a la "Didáctica ética", propone
incluso un ejemplo de cómo debería redactarse un "catecismo moral", algo así como
el ABC de la instrucción moral de niños pequeños.
3. Igualmente las
últimas páginas de los apuntes de clase de alumnos suyos, publicados como
"LECCIONES DE ETICA", donde, al referirse a "Los deberes en relación con las
distintas edades", distingue los tres estadios clásicos de infancia, juventud e
ingreso en el
mundo de la madurez; y de cómo a los 16 años debería desaparecer la disciplina
exterior en función del autocontrol basado en un carácter ya formado.
4.
También muy interesante, aunque muy breve, unos párrafos al final de la "CRITICA
DE LA RAZON PURA", en la "Metodología trascendental", cuando trata de "La
disciplina de la razón pura respecto de su uso polémico", donde se pregunta si se
debe proteger a la juventud que se nos ha confiado en la enseñanza académica
evitando que lean determinadas obras supuestamente peligrosas por su dogmatismo y
donde, obviamente, opta KANT precisamente por todo lo contrario, entendiendo que
si el joven está bien formado en una "crítica de la razón pura" podrá él solo
hacer frente a los escritos de los adversarios dogmáticos.
5.
Finalmente, en un estudio ambicioso e integral de la pedagogía kantiana habría
que tener en cuenta su sabrosa "ANTROPOLOGIA EN SENTIDO PRAGMATICO", repleta de
observaciones empíricas que hoy llamaríamos psicológicas, psicológico/sociales,
antropológico/culturales, sociolingüísticas y socioculturales en general, donde
KANT se mete a fondo en el mundo de los afectos, las emociones, las costumbres y
los estilos de vida de la gente de carne y hueso de muy diversos lugares, sin
dedicar demasiado espacio (si es que dedica alguno en especial) a las
abstracciones sobre los mecanismos de la racionalidad pura tal como hace en sus
obras más conocidas.
También aquí en las últimas páginas es especialmente interesante la sección
sobre el "carácter de la especie" (humana) y de su capacidad moral; es decir, la
pregunta de si el hombre es naturalmente bueno o malo y de cómo - condicionado
por su razón a vivir socialmente- debe ser cultivado, civilizado y moralizado.
(Extraordinaria, en esta sección, una nota al pie de página donde confiesa no
saber cómo la naturaleza habrá ido preparando las cosas para la aparición del
hombre; y sobre la posibilidad de que - en una revolución de la naturaleza- la
constitución orgánica de, por ejemplo, los orangutanes y los chimpancés no haya
servido para la formación del hombre, proceso en el que un órgano interior apto
para el uso de la razón se hubiese ido desarrollando poco a poco en el seno de
una sociedad propiamente cultural)[2] II
Pero viniendo ya a nuestro tema, en la
"Metodología de la razón práctica pura" lo que quiere KANT es que se pongan en el
niño las bases para que se prepare a vivir el inimaginable
sentimiento y conciencia de ser libre, sabiendo que la libertad supondrá
sacrificios y dolores pero que valdrá la pena pasar por ellos.
Para
conseguirlo propone KANT dos niveles de ejercicios.
En primer término
lograr que el niño aprenda a usar su capacidad de analizar y juzgar moralmente
las acciones humanas; y que esa capacidad de razonar y criticar se convierta en
una actitud natural, cotidiana. Desde luego no es necesario
decirle verticalmente cuáles son las cosas buenas y cuáles las malas. Lo que
hay que hacer es enseñarle a escuchar la voz de su conciencia mediante debates en
el aula sobre casos, situaciones y ejemplos realistas que el maestro debe
proponer sin dar su propia interpretación y solución.
Observación aquí
interesante es la de que la gente (y los niños son gente para KANT) ya sabe lo
que es el bien y el mal, lo moral y lo inmoral; lo saben tan bien como saben
distinguir su mano derecha de su mano izquierda, ¡y son los filósofos -dice KANT-
los que complican la respuesta a estas preguntas!
En segundo término y supuestas las prácticas anteriores: que el niño
cobre conciencia de su libertad, ya no para que simplemente juzgue racionalmente
de lo que ocurre a su alrededor (que fue la primera fase de su formación) sino
para que, sintiendo en sí mismo la dignidad de toda la Humanidad, actúe
moralmente.
En ambos niveles de ejercicios se tratará de una didáctica
basada en ejemplos gráficos, realistas, y en un análisis y debate público en el
aula.
Piensa KANT que nadie garantiza que el día
de mañana los actuales niños efectivamente actúen moralmente; pero cree que el
descubrimiento de su libertad, o de lo libre que es su razón/conciencia para
juzgar por cuenta propia (incluído el juicio moral sobre uno mismo), serán las
bases de la futura honradez ciudadana. Por eso, el maestro dirigirá los debates
pero sin intervenir en ellos, aunque observando, eso sí, el progreso de los
niños.
Y ahora se entiende mejor la respuesta que dio al tal SULZER en
aquella
nota al pie de página de la GRUNDLEGUNG y en dónde estaba, según KANT, la falla
de la metodología moral de los maestros: olvidar que el niño es capaz de pensar
por cuenta propia y que la ley moral, según KANT, no se aprende mediante los
códigos que vienen de afuera sino que hay que escucharla desde dentro. En todo
caso enseñar a los niños a escucharla haciendo que aflore con ocasión de los
ejemplos y ejercicios propuestos.
Como dije al comienzo de estos
comentarios, no pierde KANT la oportunidad de repetir una y otra vez (pero aquí
desde una perspectiva pedagógica, escolar) que la presentación "pura" del deber y
la ley, apartadas todas las provocaciones de las inclinaciones fomentadas
foráneamente
(como el miedo a los castigos o el aliciente de premios diversos), tendrá mucho
más influjo en el ánimo de los niños que esas inclinaciones y tendencias
"naturales" y hará que la objetividad de la ley y el deber se hagan carne y
sentimiento - digamos "limpio"- en las máximas subjetivas.
Pero la teoría moral
ya no se discute. Recuérdese que estamos en las páginas finales de la "CRITICA DE
LA RAZON PRACTICA". En sus páginas anteriores ya hubo un largo tratado, por
ejemplo, "Sobre los impulsos (o móviles) de la razón práctica pura" que debe
suponerse que es ya de conocimiento del buen lector. ¡De lo contrario no se
entenderían estas últimas páginas didácticas de "metodologia"!
Una vez
más: ¡lo
sorprendente es que cierre su Segunda gran Crítica hablando de cómo dar clases
de moral a los niños de diez años![3] III
Tres observaciones
finales:
a) Es probable que no nos agrade la insistencia con que KANT
previene contra una enseñanza, digamos, "ideológica", en el sentido de señalar a
los jóvenes un horizonte histórico/sociológico de trabajo por la sociedad, por
los marginados, por los pobres. La conducta moral está vista aquí por KANT en
función de los, digamos, ciudadanos que están cerca de cada uno de nosotros. Lo
otro, dice KANT, sería formar soñadores ilusos que por imaginarse que hacen algo
por la Humanidad descuidan su comportamiento moral cotidiano e inmediato.
Paradójicamente reconoce KANT (en una penetrante nota al pie de página) que
gracias a la desigualdad que existe en la sociedad ciudadana las ventajas que
tenemos unos
son causa del despojo de otros. Más aún, dice que no hace falta sino pensar un
poquito para ver lo culpable que somos. La opción kantiana ante este problema es
claramente conservadora, como podemos ver en sus LECCIONES DE ETICA: "si nadie
quisiera atraer hacia sí los recursos vitales más que los demás, no existiría
ningún rico, pero tampoco pobre alguno. (Cfr. pág. 264 de la edición alemana o la
pág. 238 de la sección Acerca de los deberes para con los demás hombres en la
edición de Grijalbo, mencionadas en la bibliografía.) Esto nos recuerda aquellas
páginas del UTILITARISMO (cap. II) donde MILL considera que sólo muy pocos están
llamados a realizar grandes empresas para el bien público y que la moral tiene
que ver, más bien, con lo que está a nuestro efectivo alcance. En qué consista,
por los demás, el panorama histórico/político vislumbrado por KANT y cómo
situarlo en las encrucijadas revolucionarias de su época es algo que se escapa de
la intención del presente
trabajo.
b) El filósofo/psicólogo exigente no encontrará en esta
metodología didáctica kantiana reflexiones teóricas de como se pasa del "respeto"
interior (Achtung), digamos, "objetivo", de deber al "sentimiento" (Gemüt,
Gefühl) moral "subjetivo" de las máximas. Se indican los pasos a dar frente a los
jóvenes pero no se hace ciencia psicológica al respecto. Por lo demás creo que
está claro -y esto lo sabe todo maestro- que en el debate público, en la
argumentación concreta y específica y en la vida, por tanto, real sabemos de
hecho discriminar cuándo un juicio moral no tiene sustento racional y cuándo una
acción moral está o no contaminada de torcidas intenciones; y en este terreno se
sitúa esta
metodología kantiana. Evidentemente que para una pedagogía todavía más seria
que la propuesta por KANT el estudio psicológico de la conducta estudiantil no
puede ser hoy puesto de lado. La fundamentación sociológico/cultural de los
principios y valores morales está hoy, además, de por medio.
c)
Finalmente, es muy refrescante por un lado pero preocupante por otro escuchar a
KANT decir que esta metodología de la razón práctica pura no ha sido puesta en
práctica nunca y que no tiene, por tanto, resultados empíricos que la avalen.
Advierte, por lo demás, que ha propuesto sólo líneas muy generales para un
proyecto pedagógico y que la conducta moral implica tantas situaciones que harían
falta estudios mucho
más completos. El lado "refrescante" es la modestia y la sencillez del maestro
universitario que ofrece unos consejos con buena voluntad, sin mayores títulos ni
pretensiones. El lado "preocupante" es preguntarnos hasta qué punto se le hizo
caso (a él y a muchos otros maestros que soñaron como él en poner las bases de
una formación moral democrática basada en la libertad de pensar por cuenta propia
desde niños...).
Fuentes utilizadas
-Kritik der praktischen
Vernunft, editada por Joachim Kopper, Philipp Reclam Jun. Stuttgart, 1973.
-Ueber Pädagogik, en Schriften zur Anthropologie,
Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, zweiter Teil, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, Darmstadt, Sonderausgabe 1983.
-Die Metaphysik der
Sitten, en Schriften zur Ethik und Religionsphilosophie, zweiter Teil,
Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, Sonderausgabe 1983.
-Anthropologie in pragmatischer Hinsicht, en Schriften zur Antropologie,
Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, zweiter Teil, Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, Darmstadt, Sonderausgabe 1983.
-Kritik der reinen
Vernunft, editada por Ingeborg Heidemann, Philipp Reclam Jun. Stuttgart,
1973.
-Eine Vorlesung über
Ethik, edit. por Gerd Gerhardt, Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main,
1991.
Versiones consultadas
-Crítica de la razón práctica, trad. de
J. Rovira Armengol, edit. Losada, Buenos Aires, 2da. edic., 1968.
-Pedagogía, trad. Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual, Edición, prólogo
y notas de Mariano Fernández Enguita, Ediciones Akal, Madrid, 1991.
-La
metafísica de las costumbres, estudio preliminar de Adela Cortina Orts, trad. y
notas de Adela Cortina Orts y Jesús Conill Sancho, Edit. Tecnos, Madrid, 2da.
Edic., 1994.
-Crítica de la razón pura, tomo II, Dialéctica
trascendental y Metodología trascendental, trad. de José Rovira Armengol, edit.
Losada, Buenos Aires, 3ra. Edic., 1970.
-Lecciones de ética, intr. y notas
de Roberto Rodríguez Aramayo, trad. de Roberto Rodríguez Aramayo y Concha Roldán
Panadero, Grijalbo, Barcelona, 1988.
----------------------------------------------------------------------------------------BERNARDO
REGAL ALBERTI (Lima 1934) Doctor en Filosofía por la PUCP (1974). Ha sido
profesor de Filosofía, Ética, Lengua Española y Cosmología (Introducción a la
astrofísica contemporánea) en la Universidad de Lima de 1970 a 2004, año en que
se jubiló. Actualmente es profesor de Filosofía en la Universidad San Ignacio de
Loyola, Lima. Su tesis (“Karl Marx 1830-1835”) para el doctorado trató sobre los
años de educación secundaria de K.Marx dando a conocer los exhaustivos estudios
biográficos del Dr. Heinz Monz en Trier, tierra natal de Marx. Ha publicado
“Fundamentos de Ética Profesional”, “Ética General – Guía del curso” y “Por el
ojo de una aguja” (investigación de campo sobre la difusión de la doctrina social
católica en distritos limeños de clase alta).
----------------------------------------------------------------------------------------
[3] Debo a JOSE GOMEZ CAFFARENA, del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y del Instituto FE Y SOLIDARIDAD de Madrid, la observación de que
sólo en la Segunda Crítica entiende KANT la "Methodenlehre" como método de
enseñanza y no como metodología
teórica doctrinal, como puede verse en las otras dos Críticas. También la
confirmación de lo olvidado que ha sido este capítulo de la Razón Práctica por
los estudiosos de Kant. 
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